Document Type : Research Paper
Authors
رشت-دانشگاه گیلان-دانشکده ادبیات و علوم انسانی-گروه علوم اجتماعی
Abstract
Keywords
Main Subjects
مقدمه و بیان مسأله
از سالیان دور، تقلب یا فریبکاری پدیدهای فراگیر در نظامهای آموزشی بوده است که برای آن هزینههای زیادی را متحمل شدهاند. این پدیده، یکی از عوامل مهم تهدیدکننده یادگیری فراگیران است و غالباً بیشترمیان دانشجویان به اندازهای فراگیر است که بیشتر آنها نوعی بیصداقتی تحصیلی را در طول دوران تحصیل خود گزارش کردهاند (Murduck, 2008: 477 به نقل از خامسان و امیری، 1390: 54). اگرچه درباره میزان شیوع تقلب درصد مشخصی تعیین نمیشود، در کشورهای مختلف پژوهشهای متعدد نشان دادهاند که این امر، خاص یک دوره تحصیلی، یک دانشگاه و یک کشور نیست و در تمامی دنیا دیده میشود. همچنین، میزان تقلب در سی سال گذشته، بهطور منظم درحالافزایش بوده و با پیشرفت فناوریهای جدید به حدی شایع شده است که آن را معضلی همهگیر در مراکز آموزشی میدانند (Murdock, 2006: 293). دراینخصوص، مطالعات متعددی نشان میدهد از دیدگاه دانشجویان، تقلب امری عادی و رایج محسوب میشود که روزبهروز در حال افزایش است (McCabe, Trevino & Butterfield, 2001: 219- 232). این موضوع بر نظم و انضباط دانشگاه اثر منفی میگذارد و در کاهش اعتبار و ارزش مدارک اعطایی آن مؤسسه دانشگاهی و علمی نقش دارد. گذشته از آن، این مسئله بر افکار فراگیران تأثیر بدی دارد، چنانکه اعتبار آنان را کاهش میدهد و بر رشد و سلامت آنها اثر میگذارد ( Run-Xian & Xiao-Pin, 2007: 12; Stern & Havlicek, 1986: 129) یافتههای لیم، سی و برنارد نشان میدهند افرادی که در دوران تحصیل خود تقلب میکنند، همین کار را درباره شغل حرفهای و زندگی روزمره خود نیز انجام میدهند. همچنین، تقلب ازنظر روانی آثاری مانند بروز احساس ترس و حقارت و پنهانکاری را در افراد در پی دارد (خسروی و بیگدلی، 1387: 14) بهطوریکه روانشناسان آن را بیماری روحی شخصیتی میدانند و مطابق باور آنها وقتی که درباره نادرستیِ رفتار تقلب به فراگیران هشدار نمیدهیم و پیامدهای منفی آن را آشکار نمیکنیم، چگونه باید انتظار داشته باشیم که آنها به سمت تقلب رو نیاورند (شرفی و علیبیگی، 1392: 142).
محققان تحقیق حاضر پس از سالها حضور و کسب تجربه در محیط آموزش عالی یک فعالیت پروژهای و علمی را دراینارتباط انجام دادهاند که این عوامل در شکلگیری آن نقش داشتهاند: برخورد با موقعیتهای مختلف امتحان در دروس متفاوت یا مشاهدات خود در برخورد با دانشجویان متقلب و متخلف، واکنشهای خاص مسئولان و دانشجویان در برابر این پدیده خاص و نیز اهمیت تخصصی این موضوع به شکل یک آسیب آموزشی. این مقاله ازنظر سازمانی و دانشگاهی نیز بهطور خاصی اهمیت و ضرورت دارد. طبیعی است که سازمان دانشگاه، مثل هر سازمان دیگری اهداف کمی و کیفی خاصی دارد که در ادامه آن اهداف جزئی و رفتاری تعریف میشوند و هرگونه تلاش برای نادیدهگرفتن یا حرکتکردن برخلاف آنها یک پدیده مذموم و منحرف از مسیر و مأموریتهای سازمان دانشگاه است. توجه جدی و علمی به تقلب یک ضرورت انکارنشدنی است؛ زیرا از این طریق، حداقل راهکارهایی به دست میآوریم که آن را کموبیش کنترل کنند. این پدیده سالهاست به شکلهای متفاوت و در موقعیتهای مختلف در فضای دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی شهر رشت دیده میشود و صاحبنظران و دستاندرکاران، به صورتهای متفاوت به آن توجه کردهاند (صادقی و همکاران، 1390: 10). باتوجهبه نتایج تحقیقات پیشین در این زمینه و در میان دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی شهر، مواردی شناسایی شدهاند که ظاهرا در دانشگاههای مرکز استان گیلان بیشتر شیوع داشتهاند و انگیزه بررسی این مسئله اجتماعی را قوت بخشیدهاند. ازجمله این مسائل، این موارد ذکر میشوند: تفاوت قائل شدن بین دانشجویان بومی و غیربومی، اهمیت فراوان نمره و معدل بهصورت ملاک قضاوت درباره دانشجویان، راحتطلبی و زحمتنکشیدن برای مطالعه دروس دانشگاهی، ریسکپذیری و هیجانطلبی در فضای امتحان و بیتوجهی به بیعلاقگی دانشجویان و نوع واکنششان در برابر تقلب از جانب عوامل برگزارکننده امتحانات. همچنین، باید به خاطر داشته باشیم که با گسترش اقدام به تقلب در میان دانشجویان، فضای امنیت اجتماعی در میان لایههای اجتماعی تحصیلکرده بهشدت به خطر میافتد و این موضوع، خود متأثر از پدیدههای اجتماعی مهمی مانند اعتماد اجتماعی، مشارکت اجتماعی و سبک زندگی افراد است؛ برایناساس، این مسئله خطر فرسایش سرمایه اجتماعی را افزایش خواهد داد.
هدف از این پژوهش پیبردن به عوامل و انگیزههای مرتبط با انجام تقلب در بین دانشجویان است. درواقع، سئوال اصلی ما عبارت است از: عوامل مرتبط با انجام تقلب در میان دانشجویان مؤسسات عالی شهر رشت کداماند؟ در پی پاسخ به این سئوال اصلی و باتوجهبه مواد اصلی پرسشنامه، مواردی چون تفاوت در جنسیت در ارتکاب به تقلب، بررسی پدیده اضطراب، بررسی رشته تحصیلی، نوع مؤسسات آموزش عالی، سن و... بررسی و هریک از این موارد باتوجهبه ماهیت سؤالات پرسشنامه، براساس یک مدل آماری مجزا سنجیده شدهاند.
پیشینه تحقیق
رستمی و همکاران (1393) در مقالهای با عنوان «بررسی شیوههای متداول تقلب در آزمونها در بین دانشجویان و ارائه راهکارهای مدیریت و کنترل آن (مطالعه موردی دانشجویان پردیس کشاورزی و منابع طبیعی دانشگاه رازی کرمانشاه») با استفاده از روش پیمایشی شیوههای متداول تقلب در آزمونها و ارائة راهکارهای مدیریت و کنترل آنها را بررسی کرده است. نتایج این مطالعه، در سطوح مختلف درباره چگونگی سیاستگذاری و برنامهریزی سرفصل دروس و برگزاری جلسات آزمون، برای مسئولان نظام آموزش عالی کشاورزی دستاوردهایی دارد.
علیخواه و همکاران (1393) در پژوهش خود «تقلب در امتحان؛ نگاهی از درون به بررسی تقلب در امتحان» برای ریشهیابی دلایل تقلب، از نظریه تکنیکهای خنثیسازی سایکز و ماتزا استفاده کرده است. طبق نتایج بررسی او امتحانات در سیستم آموزشی کشورمان از یک مسئله سنجشی به یک مسئله ارزشی تبدیل شده و این تبدیل نابجا برای افزایش میزان تقلب، عاملی مهم شده است.
شرفی و علیبیگی (1392) مقالهای با نام «تحلیل رفتار تقلب در بین دانشجویان: کاربرد مقیاسبندی چندبعدی» نوشتهاند و رفتار تقلب را در بین دانشجویان با استفاده از کاربرد مقیاس چندبعدی تحلیل کردهاند. نتایج نشان میدهد دانشجویان رفتارهای تقلب را در دو بعد نشان میدهند که بعد اول با عنوان «نوع رفتارهای تقلب» و بعد دوم با عنوان «جدیت رفتار تقلب» تفسیر شده است. مطابق یافتههای آنان بروز بعضی از رفتارهای تقلب، از رقابت تأثیر میگیرد. از دیدگاه دانشجویان، بیشتر رفتارهای تقلب در دانشگاه رواج و عمومیت دارند و همچنین، این رفتارها بهصورت تخلفات جدی محسوب میشوند. دستاوردهای این مطالعه به مسئولان آموزش عالی کمک میکند که از دیدگاه دانشجویان درباره رفتارهای تقلبآمیز آگاهی پیدا کنند.
خامسان و امیری (1390) پژوهشی با عنوان «بررسی تقلب تحصیلی در میان دانشجویان دختر و پسر» انجام دادهاند. آنها با استفاده از روش پژوهش توصیفی - مقایسهای میزان و شیوع انواع تقلب در بین دانشجویان دختر و پسر دانشگاه بیرجند را ارزیابی کردهاند که طبق نتایج بهدستآمده، میزان تقلب در پسران بیش از دختران و باور به عمومیت تقلب در دختران بهطور معناداری بیش از پسران بوده است. همچنین، دانشجویان درباره علت تقلب، بر عوامل درونی مانند مسئولیتناپذیری و نداشتن وقت کافی بیش از عوامل بیرونی نظیر سختبودن تکلیف و توقع زیاد از دانشجو تأکید کردهاند.
نخعی و نیکپور (1384) در پژوهشی به نام «بررسی دیدگاههای دانشجویان پزشکی درباره فریبکاری پژوهشی در تدوین پایاننامه و فراوانی نسبی آن برای شیوع تقلب پژوهشی در بین دانشجویان سال آخر پزشکی» تمام 104 نفر دانشجویان سال آخر پزشکی را بهصورت نمونه بررسی کردهاند؛ بهاینترتیب، میزان پاسخدهی 100 درصد بوده است. همچنین، ۵۴درصد پاسخگویان این تحقیق زن و بقیه مرد بودهاند. در این میان، جعل دادهها و دستکاری نتایج به ترتیب ۳۷ و ۴۰ درصد بوده است و دانشجویان مدنظر، سرقت ادبی را بین ۲۵ تا ۵۰ درصد تخمین زدهاند. گذشته از آن، درحالیکه ۷۱درصد از دانشجویان رعایتنکردن اصول اخلاقی را دررابطهبا بیماران مردود میدانستهاند، یکی از موارد فریبکاری پژوهشی تأییدشده از جانب حدود ۵۸ درصد آنان، کپیگرفتن برخی مطالب پایاننامه از سایر منابع بوده است.
لاورا تودارو[1](2014) در مقاله خود «تقلب علمی در دانشجویان: روابط میانشخصی ارزشها، عزت نفس و تسلط» با استفاده از روش توصیفی و تحلیلی عوامل مؤثر بر تقلب در میان دانشجویان و روابط بین دختر و پسر را ارزیابی کرده است. نتایج نشان میدهد بین جنسیت و تقلب تفاوت معناداری وجود ندارد و همچنین، دانشجویانی که تسلط زیاد و عزت نفس بیشتری دارند، کمتر به تقلب روی میآورند.
استانکولزکو[2] (2012) در مقالهای با نام «عوامل اثرگذار بر رفتار افراد در هنگام تقلب» رابطه بین گرایشهای عاطفی در شرایط شرمآور و رفتار افراد در هنگام تقلب را سنجیده است. او در ابتدا رابطه بین رفتار و شرم را باتوجهبه عواملی چون استعداد و احساس گناه بررسی و سپس این احساس را بهصورت عاملی برای انجام تقلب تجزیهوتحلیل کرده است. نتایج تحقیق نشان میدهد بین رفتار تقلب و انتقال همبستگی منفی وجود دارد.
مبانی نظری
تقلب علمی هم ازنظر فراوانی مصادیق و هم ازنظر اشتمال بر ابعاد مختلف روانشناختی، جامعهشناختی و حقوقی مفهومی گسترده و عام است. آثار فرسایشی و منفی پدیده تقلب علمی به این دلیل اهمیت دارد که مراکز علمی و صاحبان قلم و اندیشه و نیز قشر دانشآموخته، گروه مرجع و نماد فضیلت و اخلاق و کانون هنجارسازی تلقی میشوند. بهدلیل این شأن و جایگاه، این تقلب وقتی که به قشر دانشآموخته جامعه منتسب شود، به فروپاشی بنیانهای اخلاقی جامعه در زمینههای وسیعتر منجر خواهد شد (Zaker Salehi, 2010: 38). علت اهمیت مضاعف تقلب علمی این است که فرد متقلب در یک محیط، احتمال دارد در محیط دیگر هم تقلب کند. سیرلز و همکاران (Sierles et al., 1980: 198) در تحقیق خود نشان دادهاند که انجام این تقلب در دورههای دبیرستان، دانشکده پزشکی و اَنترنی با هم رابطه دارند. بررسی وضعیت این رفتار متقلبانه علمی میان دانشجویان نشان میدهد میزان این کار در اقصی نقاط جهان، در تمام مقاطع تحصیلی و در تمام دانشجویان و تمام دانشگاهها درحالافزایش است؛ بهطوریکه در تحقیقات مختلف میزان آن را 85 تا 95 یا تا 100 درصد نشان دادهاند (Gesinde et al., 2011: 210). همچنین، طبق تحقیق آنها در سال 1969 میلادی میزان تقلب در آزمون از 33 درصد به 60 درصد در سال 1979 میلادی و 67 درصد در سال 1989 میلادی رسیده است (Al-Qaisy, 2008: 48).
تقلب تحصیلی انواع گوناگونی دارد و تقسیمبندیهای متعددی برای آن پیشنهاد شده است. در دنیای پیشرفته قرن بیست و یکم، تقلب تحصیلی دامنه وسیعی را شامل میشود: از چاپ مقالات دریافتشده ازطریق اینترنت تا استفاده از وسایل گوناگون الکترونیکی برای تقلب. رتینگر و کرامر، ضمن تقسیم انواع تقلب تحصیلی، به تقلب در آزمونها و تقلب در تکالیف درسی اشاره و برای هریک نمونههایی را ذکر کردهاند (Rettinger, 2009: 293).
تقلب در آزمون
این نوع تقلب شامل این موارد است:
استفاده از یادداشتهای غیرمجاز در آزمون باز یا آزمونهای منزل؛
استفاده از یادداشت غیرمجاز در آزمون کلاس؛
رونویسی پاسخ آزمون باز و حل آزمون در منزل از روی شخص دیگر و
اجازهدادن یا اجازهگرفتن برای رونویسی پاسخهای آزمون (خامسان و امیری، 1390: 54).
نگرش به تقلب
از سالیان دور، نظامهای آموزشی با تقلب یا فریبکاری روبهرو بودهاند و برای آن هزینههای زیادی را متحمل شدهاند. باوجود آنکه تقلب اقدامی خودخواهانه و غیراخلاقی برای افزایش جایگاه و موقعیتهای فردی در خارج از قوانین محسوب میشود، این امر در زندگی بسیاری از نهادهای آموزشی امروزی واقعیتی انکارناپذیر است (بهرامی و همکاران، 1394: 100). تقلب بهصورت جعل دانش، یا باهوش نشاندادن خود از روی نیرنگ تعریف میشود (Anderman & Murdock, 2011:245). طبق نظر یکی از صاحبنظران تقلب یکی از شکلهای بدرفتاری محسوب میشود که یکی از بزرگترین نگرانیهای مؤسسههای آموزشی شده است (Wikinson, 2009:98). درواقع، اگر دانشجو یا دانشآموزان یک بار ازطریق تقلب نمرة خوبی کسب کنند، دیگر با فکر خودشان امتحان نمیدهند و در مقابل وسوسة نوشتن از روی دست دیگران پایداری نمیکنند. بیشتر دانشجویان در طول سالهای تحصیل، دستکم یکی دو بار تقلب میکنند و در بیشتر این موارد بدون آن که مطلب درسی را فهمیده باشند، با نمرة غیرواقعی به کلاس بالا راه مییابند (Sarita, 2015:793). محققان در پژوهشی با عنوان «نگاه درونی به تقلب در میان دانشجویان دانشگاه گیلان» نیز به این نتیجه دست یافتهاند که در بررسی رفتار تقلب در بین دانشجویان، تفسیر منفی نسبت به این مسئله وجود ندارد و دانشجویان بهراحتی درباره تجربیات خود از تقلب صحبت میکنند؛ زیرا درحقیقت، تصور زشت و منفیبودن تقلب برای آنان از بین رفته است (علیخواه و همکاران، 1393: 173). در یک تحقیق زمینهیابی اخیر بر روی بیش از 3000 دانشآموز کلاس چهارم تا هفتم، مشخص شده است یک پنجم این دانشآموزان، تقلبکردن را در امتحانات تأیید میکنند (Nora & Zhang, 2010: 573).
شیوه تدریس و تقلب
در سالهای اخیر توجه به کیفیت آموزش بهطور ویژهای اهمیت یافته و برایناساس، تلاشهای چشمگیری درزمینه بهبود روشهای یاددهی - یادگیری دانشجویان انجام شده است. جوامع پیشرفته بشری با عنایت به توسعه آموزش خود، پلههای ترقی و توسعه همهجانبه آموزش نوین را پیمودهاند. بخش عمدهای از دانش، مهارت و توانمندیهای انسانها در طی فرآیند پیچیدهای به نام یادگیری حاصل میشود و یادگیری صرفاً محصول هوش و توانمندیهای فردی نیست و به عوامل دیگری چون ویژگیهای شخصیتی، علائق فردی، نوع تکالیف، تفاوت روشها و سبکهای یاددهی و یادگیری نیز بستگی دارد. هر فرد متناسب با سبک یادگیری خود، مطالب را دریافت و درک میکند. شناسایی عوامل مؤثر در یادگیری فراگیران، یکی از مقولههای مهم و بررسیشده به دست محققان است و سبکهای یادگیری که عادات پردازش اطلاعات دریافتی افراد هستند، یکی از عوامل مؤثر در این امر است. بهدلیل آنکه تدریس برای تسهیل یادگیری انجام میشود و هریک از هدفهای آموزشی معرف نوع خاصی از انواع آن است، ضرورت دارد که معلمان در تمام مراحل تدریس خود، به یافتههای روانشناسی یادگیری مراجعه کنند و براساس قوانین و نظریههای یادگیری برای بهبود فعالیتهای تدریس، تصمیمهای متناسب و منطقی بگیرند. نظریهها ضمن هدایت روشهای تدریس، معلمان را با سودمندی و کاربردیبودن روش استفادهشده آشنا میکنند. به همین دلیل، لزوم تجدید نظر در روشهای سنتی تدریس و استفاده از روشهای نوین و فعال یادگیری از جانب سیستمهای آموزشی احساس شده است و کاربرد این روشها در علوم مختلف متداول شده و در برنامههای آموزشی دو الگوی کلی تدریس آشکار شده است. در الگوی استادمحور، هدف شکلدادن رفتار براساس یک الگوی ازپیشتعیینشده، با محوریت استاد است. در این الگو فراگیران مطالب را میآموزند و زود هم فراموش میکنند. الگوی دیگر، دانشجومحور است که به فراگیر، نیازها و تواناییهای او بهطور خاصی توجه دارد. ویژگی بیشتر کلاسهای دانشگاهی به گونهای است که قسمت بیشتر مطالب درسی با کمک اساتید ارائه میشود (استادمحور) یعنی دانشجو در فرایند یادگیری کمترین نقش را دارد و شنوندهای بیش نیست. این امر، ماهیت آموزش دانشگاهی را تا حدی شبیه آموزش مدرسهای میکند، زیرا در این آموزش محیطی که مدرس برای یادگیری ایجاد میکند، محیط رقابتی یا فردی است. در محیط رقابتی دانشجویان بیش از آنکه برای یکدیگر یار و حامی باشند، مانع و سد راه همدیگرند. در این شیوه، استاد مرجع اصلی دانشجویان است و دانشجویان بهصورت جداگانه کار میکنند و این نقص یادگیری انفرادی محسوب میشود؛ زیرا یادگیری اساساً یک فعالیت اجتماعی است (ساداتی و همکاران، 1392: 48-46). باتوجهبه اینکه روش تدریس اساتید در کاهش تقلب بیش از اندازه اهمیت دارد، امروزه، باید بیشازپیش به این موضوع توجه کرد. درواقع، بسیاری از نویسندگان یکی از عوامل تقلب را نفهمیدن یا سختبودن درس دانستهاند. برای مثال، در پژوهشی به نام «بررسی پدیدارشناسانه علل گرایش به تقلب تحصیلی» یکی از عوامل تقلب را سختبودن دروس و نفهمیدن افراد در سر کلاس دانستهاند (شهبازیان و همکاران، 1395: 127-113).
تقلب در تکالیف درسی
این نوع تقلب شامل این موارد است: ارائه مقالهای که از جای دیگر گرفته شده (به سرقت رفته) رونویسیکردن تکلیف منزل از تکلیف شخص دیگر، اجازهدادن به سایر افراد برای رونویسیکردن تکلیف منزل، انجام تکلیف به دست فرد دیگر، انجام تکلیف برای سایر افراد و انجام تکلیف فردی با سایر اشخاص. ازنظر رتینگر و جردن، دو دسته متغیر به این امر میانجامند: متغیرهای فردی (شخصی) و متغیرهای بافتی یا زمینهای (Rettinger,2005: 107). در مقایسه با پژوهشهای انجامشده درباره عوامل بافتی و زمینهای تقلب، بیشتر پژوهشها بر متغیرهای فردی متمرکز بودهاند (McCabe et al., 2001: 219). برای نمونه بین سالهای 1960 تا 1990 بیشتربیشتر تحقیقات درباره تقلب دانشجویان، بر نقش عوامل فردی مرتبط با رفتار تقلب متمرکز بوده است (همان منبع). عوامل فردی ویژگیهایی هستند که به کمک نسل یا بهوسیله موقعیت فرد در زمان تولد (مانند مذهب و ملیت) تعیین میشوند (Brimble,2005: 19). همچنین، آن دسته از متغیرهای خصیصهای یا فردی که بیشترین ارتباط را با نداشتن صداقت تحصیلی (تقلب) دارند، این موارد هستند: موفقیت تحصیلی، سن، درگیری در فعالیتهای اجتماعی، رشته تحصیلی، جنسیت، معدل، اخلاق کاری، شخصیت نوع A، رویکرد رقابتی به پیشرفت تحصیلی و عزت نفس (Gerdeman, 2000; Batool et al., 2011: 246; Widman, 2008: 12; Brown, 2002: 7; Cummings et al., 2002: 286; Nowell & Laufer, 1997: 2; Kerkvliet, 1994: 121). پژوهشگران به ارتباط عوامل موقعیتی یا بافتی بر تقلب نیز توجه کردهاند. عوامل بافتی به فشارهای بیرونی گفته میشود که بر فرد تحمیل میشوند و به ترغیبکردن یا منع تقلب میانجامند. از مهمترین این عوامل، تأثیرات گروه همسال، استادان و معلمان و سیاستهای آموزشی هستند. در تحقیقی مشابه، یافتههای مککیب و همکاران نشان داده است که دانشجویان، رفتارهای تقلب امتحانی را جدیتر از تقلب در تکالیف و پروژههای درسی میپندارند. در این زمینه، معین به نقل از ذاکر صالحی تقلب علمی را به این صورت تقسیم میکند:
1- جعل علمی یا پژوهش و مقاله علمی ساختگی که شدیدترین نوع تقلب علمی است،
2- سرقت ادبی که استفاده از اطلاعات و نوشتههای علمی دیگران به نام خود است و
3- کپیبرداری از نتایج پژوهشهای دیگران یعنی وقتیکه عین واژهها و عبارات مقالات، بدون اشاره مستقیم به مأخذ اصلی در مقاله آورده شود.
اضطراب و تقلبکردن
دانیل گلمن (1380) در کتاب خود چنین آورده است: درواقع رفتار زمینهساز نگرانی همان گوش به زنگ بودن انسان در مقابل خطر بالقوه است. این امر، بدون شک در طول دوران تکامل برای بقای نسل بشر سودمند بوده است، ولی نگرانیهای مزمن و مکرر مشکل ایجاد میکنند و این مشکل بهصورت نوعی چرخش به دور خود است که هیچگاه به راهحل مثبت منتهی نمیشود (صادقی و همکاران، 1390 : 18). طبق دیدگاه ریچارد کلدبرگ (1990) اختلالات اضطراب، طبق شرح و توصیف در نوشتههای پزشکی گروه ناهمگنی از سندرمهای بالینی و تعریفها را در بر میگیرد. ازنظر تاریخی اصطلاحاتی مانند خستگی شدید عضله قلب «قلب تحریکپذیر» «نوروز قلبی» «سندرم فعالیت» و «آشتی عصبی عروقی» همه برای توصیف اختلالات مزمن اضطراب استفاده شدهاند و در آنها تنگی نفس، طپش قلب، خستگی، تحملنکردن فعالیت و درگیری ذهنی به همراه انواع واکنشهای جسمانی نشانههای عمده اختلالات مزمن اضطراب را تشکیل دادهاند. «خستگی عصبی» یکی از اصطلاحات فراوان بهکاررفته دیگر برای اختلالات اضطراب است. «نوروز اضطراب» که فروید آن را به کار برد، متجاوز از چهل سال برای اختلالات اضطراب برچسب عمدهای بوده است؛ بنابراین، واژه اضطراب مصداق نگرانی است و به توضیح اضافی نیاز ندارد.
اضطراب امتحان
مطابق اعتقاد بیابانگرد (1381) اصولاً هر امتحان یا آزمونی بهطور خاصی هیجان و اضطراب دارد؛ ولی هنر انسان در این است که با حداقل اضطراب بزرگترین امتحانات را پیروزمندانه انجام دهد. بدیهی است که وجود اضطراب بهخودیخود امری غیرعادی نیست؛ اما آنچه باید بهصورت یک عامل آزاردهنده و بازدارنده به آن توجه شود، شدت هیجانزدگی یا اضطراب فوقالعاده بعضی از افراد در آزمونهای مختلف است. تجربه نشان داده است عوارض اضطراب و فشار روانی حاصل از امتحان در عده زیادی از امتحاندهندگان آشکار میشود و بروز آن، یک پدیده اتفاقی و نادر نیست که گروه محدودی از آنها را مبتلا سازد؛ بلکه همه افراد امتحاندهنده کم یا زیاد، احساس نگرانی و فشار و وحشت دارند. در گروه تحقیق ما سه دسته از افراد قطعاً بیشتر از سایر دانشجویان دچار اضطراب امتحان میشوند: دانشجویانی که به معلومات و یادگیری خود بیاعتماد نیستند (023/0) یا دانشجویانی که در درستبودن پاسخها تردید دارند و درنهایت، 017/0 دانشجویانی که برای مطالعه آمادگی نداشتند یا فرصت آنها کم بود. همچنین، امکان انجام تقلب برای رسیدن به نمره قابل قبول، بهخصوص در دانشجویانی که از شکستهای پیدرپی امتحانی تجارب ناخوشایندی دارند یا همواره به دلایل عدیده، بهترین نمرات را میخواهند (مثلاً انتظارات خانواده یا وضعیت معدل برای کسب شغل یا رقابت و چشموهمچشمی و مدرکگرائی) دور از انتظار نیست.
سایر عوامل تأثیرگذار در «تقلبکردن» این موارد هستند:
1- خانواده؛ 2- مسئولان آموزشی و ادارهکنندگان جلسات امتحانی؛ 3- معلمان و استادان؛ 4- نقش صداوسیما در گسترش تقلب؛ 5- سینما و سریالها؛ 6- کامپیوتر (اینترنت و بازیهای رایانهای)؛ 7- کتابهای کمکدرسی در قالب سئوالات و پاسخها به تمرینات؛ 8- اقتصاد؛ 9- دادوستد عمومی؛ 10- تعاملات و ارتباطات اجتماعی؛ 11- امور قضایی جامعه؛ 12- دوستان و همسالان؛ 13- پایگاههای طبقاتی (اقتصادی – اجتماعی – فرهنگی) و 14- سستی ایمان و....
فرضیات تحقیق
فرضیات تحقیق عبارتاند از:
1- بین نگرش مثبت نسبت به تقلب و میزان اقدام به آن رابطه وجود دارد؛
2- بین ویژگی شخصیتی دانشجویان و اقدام به تقلب رابطه وجود دارد؛
3- بین شیوه تدریس استادان و اقدام به تقلب رابطه وجود دارد و
4- بین محتوای دروس و اقدام به تقلب رابطه وجود دارد.
سئوالات تحقیق
باتوجهبه جنسیت، آیا افراد ازنظر نگرش به تقلب، درزمینه انجام این کار تفاوت دارند؟
آیا افراد درباره انجام تقلب، ازنظر اضطراب تفاوت دارند؟
آیا بین رشته تحصیلی و ارتکاب به تقلب رابطه وجود دارد؟
آیا افراد ازنظر نوع مؤسسه آموزش عالی درباره انجام تقلب تفاوت دارند؟
آیا دانشجویان ازنظر سن، درزمینه ارتکاب به تقلب متفاوت هستند؟
آیا عمل تقلب در بین دختران و پسران متفاوت است؟
روش تحقیق
جامعه تحقیق حاضر، مؤسسات آموزش عالی اصلی شهر رشت شامل دانشگاه گیلان، دانشگاه علوم پزشکی، دانشگاه آزاد اسلامی و دانشگاه پیام نور بوده است. تعداد کل دانشجویان مشغول به تحصیل در این دانشگاهها حدود 30هزار نفر است که براساس فرمول کوکران تعداد 408 نفر بهصورت آزمودنی یا نمونه انتخاب شدهاند.
n= N (t2.s2) / Nd2 +( t2.s2)
برای انتخاب دانشجویان از شیوه نمونهگیری تصادفی ساده و از یک پرسشنامه محققساخته ویژه دانشجویان، با تعداد 33 سئوال استفاده شده است. برای تهیه پاسخنامه نیز از طیف لیکرت و پاسخهایی در قالب خیلی موافقم، موافقم، مطمئن نیستم، مخالفم و خیلی مخالفم استفاده شده است.
آزمونهای به کار گرفته شده، عبارتاند از:
جداول فراوانی، شاخصهای مرکزی، شاخصهای پراکندگی، آزمون T، آزمون آنالیز واریانس چندمتغیره (MANOVA) و آزمون آنالیز واریانس یکطرفه (ANOVA one-way).
روایی و پایایی ابزار تحقیق
روایی صوری ابزار تحقیق پس از اصلاح موارد نقص پرسشنامه، با دریافت آراء تعدادی از اعضای هیئت علمی گروههای مشاوره - روانشناسی و علوم اجتماعی تأیید شده است. برای ارزیابی پایایی ابزار تحقیق هم مطالعه پایلوت در بین 30 نفر نمونه انجام شده و پایایی تمامی سازههای پژوهش با ضریب آلفای کرونباخ زیاد به مقدار حداقل70/0 با حذف بعضی از سئوالات تأیید شده است. همچنین، این سازهها در پرسشنامه اصلی بهصورت ابعاد مختلف عوامل مرتبط با اقدام به تقلب مطرح شده بودند.
یافتههای تحقیق
یافتههای توصیفی
ازنظر فراوانی جنسیت دانشجویان مدنظر، بیشترین درصد با 1/55درصد مربوط به جنس مؤنث و کمترین با 9/44درصد مربوط به جنس مذکر است. ازنظر فراوانی سنی دانشجویان، بیشترین درصد با 23درصد مربوط به سن 22 سال و کمترین با 2/0درصد مربوط به سنهای 18، 42، 43، 49 و 50 سال است. ازلحاظ فراوانی گروههای سنی بیشترین درصد با 7/79درصد مربوط به گروههای سنی24-18 سال و کمترین با 5/0درصد مربوط به گروههای 52-46 سال است. ازنظر فراوانی رشته تحصیلی بیشترین میزان با 5/12درصد مربوط به رشته مدیریت (کلیه گرایشها) و کمترین فراوانی با 2/0درصد مربوط به رشتههای زبان روسی، توسعه روستایی، بیوتکنولوژی، شهرسازی، گرافیک، نقاشی، محیط زیست، رادیولوژی، کاردانی اتاق عمل، هوشبری، مهندسی فناوری اطلاعات، میکروبیولوژی، تولید و بهرهوری گیاهان دارویی، الهیات و معارف اسلامی است. درزمینه مقطع تحصیلی دانشجویان، بیشترین درصد با 9/78 درصد مربوط به دوره کارشناسی و کمترین با 3/4 درصد مربوط به دکترای حرفهای است. ازلحاظ فراوانی نوع دانشگاه محل تحصیل نیز بیشترین درصد با 5/37 درصد مربوط به دانشگاه آزاد اسلامی و کمترین با 3/9 درصد مربوط به دانشگاه علوم پزشکی است. مطالعه عامل اضطراب در امتحان دانشجویان مدنظر نشان میدهد بیشترین درصد با4/57درصد، مربوط به وجودنداشتن عامل اضطراب و کمترین با 6/42درصد، مربوط به وجود این عامل در دانشجویان حاضر در جلسات امتحان است.
یافتههای تحلیلی
در این بخش، باتوجهبه ماهیت متغیرها نتایج تحلیلی به دو بخش تقسیم شدهاند: الف- یافتههای مربوط به سئوالات پژوهش که برای آزمودن آنها از آزمونهای تفاوت دومتغیره و چندمتغیره استفاده شده است و ب- یافتههای مربوط به فرضیههای پژوهش که برای سنجش آنها آزمونهای همبستگی خطی به کار رفته است.
الف- نتایج مربوط به سئوالات پژوهش
نخستین سئوال تحقیق
براساس اهداف مدنظر، سئوال نخست عبارت است از: باتوجهبه جنسیت، آیا افراد ازنظر نگرش نسبت به تقلب، درزمینه انجام این کار تفاوت دارند؟
در این سئوال از آنالیز واریانس چندمتغیره (MANOVA) استفاده شده است.
جدول 1- شاخصهای توصیفی رابطه نگرش نسبت به تقلب و اقدام به آن، باتوجهبه جنسیت
|
شاخص |
جنس |
میانگین |
انحراف استاندارد |
تعداد |
|
نگرش نسبت به تقلب |
مذکر |
388/2 |
610/0 |
183 |
|
مؤنث |
401/2 |
568/0 |
225 |
|
|
جمع |
395/2 |
587/0 |
408 |
|
|
اقدام به تقلب |
مذکر |
597/2 |
710/0 |
183 |
|
مؤنث |
529/2 |
718/0 |
225 |
|
|
جمع |
559/2 |
714/0 |
408 |
جدول 2- آزمون آنالیز واریانس چندمتغیره لاندای ویلکس (WillS lambda) سئوال نخست تحقیق
|
|
شاخص |
مقدار |
شاخص فیشر |
درجه آزادی |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
|
اثر اصلی |
لاندای ویلکس |
045/0 |
313/4 |
2 |
405 |
000/0 |
|
جنسیت |
لاندای ویلکس |
997/0 |
670/0 |
2 |
405 |
512/0 |
جدول3- نتایج آزمون فیشر (F) سئوال نخست تحقیق
|
منبع تغییر |
متغیر وابسته |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
برآورد واریانس |
شاخص فیشر |
سطح معناداری |
|
مدل اصلاحشده نهایی |
نگرش نسبت به تقلب |
018/0 |
1 |
018/0 |
053/0 |
817/0 |
|
اقدام به تقلب |
471/0 |
1 |
471/0 |
923/0 |
337/0 |
|
|
اثر اصلی |
نگرش نسبت به تقلب |
976/2314 |
1 |
976/2314 |
710/6 |
000/0 |
|
اقدام به تقلب |
820/2651 |
1 |
820/2651 |
196/5 |
000/0 |
|
|
جنسیت |
نگرش نسبت به تقلب |
018/0 |
1 |
018/0 |
053/0 |
817/0 |
|
اقدام به تقلب |
471/0 |
1 |
471/0 |
923/0 |
337/0 |
براساس آزمون آنالیز واریانس چندمتغیره (MANOVA) و نیز مطابق میزان شاخص لاندای ویلکس (WillS lambda) با اطمینان 95 درصد، باید گفت میان دانشجویان پسر و دختر ازنظر میزان نگرش نسبت به تقلب و اقدام به آن، تفاوت محسوس و معناداری مشاهده نمیشود؛ بهعبارتدیگر، راحتطلبی، تلاشنکردن، یکشبه ره صدساله را پیمودن و درنهایت، اقدام به تقلب، در بین دانشجویان پسر و دختر به یک میزان رواج دارد.
سئوال دوم تحقیق
سئوال دوم تحقیق عبارت است از: آیا افراد درباره انجام تقلب، ازنظر اضطراب تفاوت دارند؟ باتوجهبه ماهیت این سئوال در این تحقیق از آزمون T و تست لوین استفاده شده است.
جدول 4- شاخصهای توصیفی رابطه عامل اضطراب و اقدام به تقلب
|
|
اقدام به تقلب |
تعداد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
خطای استاندارد میانگین |
|
عامل اضطراب |
بله |
174 |
7923/2 |
71529/0 |
5423/0 |
|
خیر |
233 |
3881/2 |
66487/0 |
4356/0 |
جدول 5- نتایج آزمون T- Test مربوط به سئوال دوم تحقیق
|
تست لوین |
F |
سطح معناداری |
T محاسبهشده |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
تفاوت میانگین |
تفاوت خطای استاندارد |
فاصله اطمینان تفاوت میانگینها |
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
حد پایین |
حد بالا |
||
|
اقدام به تقلب |
واریانس برابر |
026/1 |
312/0 |
873/5 |
405 |
000/0 |
40418/0 |
06882/0 |
26889/0 |
53947/0 |
|
|
واریانس نابرابر |
|
|
811/5 |
338/357 |
000/0 |
40418/0 |
06955/0 |
26739/0 |
54096/0 |
||
براساس آزمون T و تست لوین در حالت واریانسهای برابر، با 95 درصد اطمینان باید گفت دانشجویانی که اضطراب بیشتری در امتحان دارند، بیشتر اقدام به تقلب کردهاند؛ یعنی بین دانشجویان مضطرب و غیرمضطرب، ازلحاظ میزان اقدام به تقلب تفاوت محسوس و معناداری مشاهده میشود. درحقیقت، بسیاری از دانشجویان در زمان قرارگیری در وضعیت مضطربکننده، کاری انجام نمیدهند؛ به همین دلیل، این دانشجویان در عمل اقدام به تقلب نمیکنند و مطابق باور آنها اگر این عمل انجام شود، حتما مراقبان میبینند و بهدلیل اضطراب زیادشان، توجه دیگران به آنها معطوف میشود.
سئوال سوم تحقیق
در سئوال سوم، رشته تحصیلی افراد و رابطه آن با ارتکاب به تقلب بررسی میشود و برای محاسبه آن، از آنالیز واریانس یکطرفه (ANOVA one-way) استفاده شده است.
جدول 7- نتایج آزمون آنالیز واریانس فیشر (F) سئوال سوم تحقیق
|
منبع تغییر |
متغیر وابسته |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
برآورد واریانس |
شاخص فیشر |
سطح معناداری |
|
اقدام به تقلب در بین دانشجویان رشتههای مختلف دانشگاهی |
واریانس بینگروهی |
872/32 |
64 |
514/0 |
008/1 |
466/0 |
|
واریانس درونگروهی |
784/174 |
343 |
510/0 |
|
|
|
|
واریانس کل |
656/207 |
407 |
|
|
|
طبق آزمون آنالیز واریانس (ANOVA one-way) با 95درصد اطمینان باید گفت در میان دانشجویان رشتههای مختلف، ازنظر اقدام به تقلب تفاوت محسوس و معناداری وجود ندارد و نباید ادعا کرد که رشتههای خاصی در مقایسه با دیگر رشتهها ازلحاظ اقدام به تقلب، متفاوت رفتار میکنند؛ زیرا درواقع، تقلب در همه رشتهها و گرایشها رواج داشته است. باتوجهبه این موضوع، طبق بررسیها و مصاحبههای انجامشده، این مسئله یک موضوع همهگیر است و همه دانشجویان، با عنایت به رشته تحصیلی خود، این عمل را انجام دادهاند؛ زیرا به استدلال آنان درسهایشان بسیار سخت هستند و فراگیری آنها از توان حافظه خارج است یا زمان زیادی برای مطالعه دروس به آنان ندادهاند.
سئوال چهارم تحقیق
در سئوال چهارم مؤسسات عالی و نقش آنها در بین افراد، درزمینه ارتکاب به تقلب ارزیابی میشود. مطابق ماهیت هدف و نوع سئوالی که دررابطهبا این هدف باید بررسی کرد (آیا افراد ازنظر نوع مؤسسه آموزش عالی برای انجام تقلب تفاوت دارند؟) از آزمون آنالیز واریانس یکطرفه (ANOVA one-way) استفاده شده است.
جدول8- شاخصهای توصیفی سئوال چهارم تحقیق
|
اقدام به تقلب |
تعداد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
خطای استاندارد میانگین |
فاصله اطمینان تفاوت میانگینها |
حداقل |
حدبیشتر |
|
|
حد پایین |
حد بالا |
|||||||
|
دانشگاه گیلان |
124 |
6647/2 |
6608/0 |
0594 |
5473/2 |
7822/2 |
14/1 |
43/4 |
|
علوم پزشکی |
38 |
7256/2 |
7415/0 |
1203/0 |
4818/2 |
9693/2 |
29/1 |
71/4 |
|
دانشگاه آزاد |
153 |
4790/2 |
7294/0 |
0590/0 |
3625/2 |
5955/2 |
1 |
71/4 |
|
پیام نور |
93 |
4839/2 |
7281/0 |
0755/0 |
3339/2 |
6338/2 |
1 |
43/4 |
|
مجموع |
408 |
5595/2 |
7143/0 |
0354/0 |
4900/2 |
6290/2 |
1 |
71/4 |
جدول 9- نتایج آزمون آنالیز واریانس فیشر (F) سئوال چهارم تحقیق
|
منبع تغییر |
متغیر وابسته |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
برآورد واریانس |
شاخص فیشر |
سطح معناداری |
|
اقدام به تقلب در مؤسسات آموزش عالی |
واریانس بینگروهی |
945/3 |
3 |
315/1 |
608/2 |
051/0 |
|
واریانس درونگروهی |
711/203 |
404 |
504/0 |
|
|
|
|
واریانس کل |
656/207 |
407 |
|
|
|
باتوجهبه آزمون آنالیز واریانس (ANOVA one-way) و با 95 درصد اطمینان، تقریباً باید گفت بین مؤسسات آموزش عالی ازنظر میزان اقدام به تقلب تفاوت محسوس و معناداری وجود دارد؛ بهعبارتدیگر دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بیشترین اقدام به تقلب و دانشگاه آزاد کمترین اقدام به تقلب را دارند. این سئوال، تا حدودی به موضوع این سئوال قبلی پژوهش بر میگردد: در دانشگاه علوم پزشکی حجم دروس زیاد و همچنین مطالب درسی بسیار فرار است؛ به همین دلیل دانشجویان با عنایت به وقت اندکی که دارند، بهناچار در بعضی دروس یا همه آنها تقلب میکنند.
سئوال پنجم تحقیق
سئوال پنجم پژوهش عبارت است از: آیا دانشجویان ازنظر سن، درزمینه ارتکاب به تقلب متفاوت هستند؟
در این سئوال همانند دو سئوال پیشین، از آزمون آنالیز واریانس یکطرفه (ANOVA one-way) استفاده شده است.
جدول 10- شاخصهای توصیفی سئوال پنجم تحقیق
|
گروههای سنی |
تعداد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
خطای استاندارد میانگین |
فاصله اطمینان تفاوت میانگینها |
حداقل |
حدبیشتر |
|
|
حد پایین |
حد بالا |
|||||||
|
24-18 |
325 |
5934/2 |
7157/0 |
0397/0 |
5153/2 |
6715/2 |
14/1 |
71/4 |
|
31-25 |
66 |
5325/2 |
6708/0 |
0826/0 |
3676/2 |
6974/2 |
1 |
4 |
|
38-32 |
11 |
0390/2 |
8083/0 |
2437/0 |
4959/1 |
5820/2 |
1 |
43/3 |
|
45-39 |
4 |
0714/2 |
2974/0 |
1487/0 |
5982/1 |
5446/2 |
71/1 |
43/2 |
|
52-46 |
2 |
7857/1 |
3030/0 |
2143/0 |
9370/0- |
5085/4 |
57/1 |
2 |
|
جمع |
408 |
5595/2 |
7143/0 |
0354/0 |
4900/2 |
6290/2 |
1 |
71/4 |
جدول 11- نتایج آزمون آنالیز واریانس فیشر (F) سئوال چهارم تحقیق
|
منبع تغییر |
متغیر وابسته |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
برآورد واریانس |
شاخص فیشر |
سطح معناداری |
|
اقدام به تقلب در گروههای سنی |
واریانس بینگروهی |
553/5 |
4 |
388/1 |
768/2 |
027/0 |
|
واریانس درونگروهی |
104/202 |
403 |
501/0 |
|
|
|
|
واریانس کل |
656/207 |
407 |
|
|
|
طبق آزمون آنالیز واریانس (ANOVA one-way) با 95درصد اطمینان باید گفت بین گروههای سنی دانشجویان، ازنظر اقدام به تقلب تفاوت محسوس و معناداری مشاهده شده است؛ یعنی گروه سنی 24-18 سال بیشترین میزان تقلب و گروه سنی 52-46 و 38-32 سال کمترین میزان اقدام به تقلب را داشتهاند که این عامل، خود دلایل زیادی همچون این موارد دارد: زیادبودن اضطراب در بین گروههای سنی بالاتر، احساس غرور در بین گروههای سنی پایین، ترس از آبرو در بین گروههای سنی بالا و....
سئوال ششم تحقیق
در سئوال آخر جنسیت افراد درباره ارتکاب به تقلب، براساس آزمون T و تست لوین بررسی شده است.
جدول 12- شاخصهای توصیفی رابطه جنسیت و اقدام به تقلب
|
|
جنسیت |
تعداد |
میانگین |
انحراف استاندارد |
خطای استاندارد میانگین |
|
اقدام به تقلب |
مذکر |
183 |
5972/2 |
7103/0 |
0525/0 |
|
مؤنث |
225 |
5289/2 |
7177/0 |
0478/0 |
جدول 13- نتایج آزمون T- Test سئوال ششم تحقیق
|
تست لوین |
F |
سطح معناداری |
T محاسبهشده |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
تفاوت میانگین |
تفاوت خطای استاندارد |
فاصله اطمینان تفاوت میانگینها |
||
|
حد پایین |
حد بالا |
|||||||||
|
اقدام به تقلب |
واریانس برابر |
119/0 |
730/0 |
960/0 |
406 |
337/0 |
0683/0 |
0711/0 |
0715/0- |
2081/0 |
|
واریانس نابرابر |
|
|
962/0 |
802/390 |
337/0 |
0683/0 |
0710/0 |
0714/0- |
2080/0 |
|
باتوجهبه آزمون T و تست لوین، در حالت واریانسهای برابر با 95درصد اطمینان باید گفت بین دانشجویان پسر و دختر ازلحاظ میزان اقدام به تقلب، تفاوت محسوس و معناداری مشاهده نشده است؛ بهعبارتدیگر، به این دلیل که در سئوال نخست تحقیق، میان نگرش دختران و پسران درزمینه ارتکاب به تقلب، تفاوت معناداری وجود ندارد و هردو جنس، تقریبا یک دیدگاه نسبت به این مسئله دارند، در خصوص ارتکاب به آن و عملکردن به تقلب نیز همین وضعیت وجود دارد.
ب- یافتههای مربوط به فرضیههای پژوهش
در این بخش، باتوجهبه ماهیت متغیرهای فرضیههای تحقیق از ضریب پیرسن (r) استفاده شده است.
فرضیه نخست: بین نگرش مثبت نسبت به تقلب و میزان اقدام به آن، رابطه وجود دارد.
جدول 14- شاخص توصیفی میزان نگرش نسبت به تقلب و میزان اقدام به تقلب
|
|
میانگین |
انحراف استاندارد |
تعداد |
|
نگرش نسبت به تقلب |
3954/2 |
5867/0 |
408 |
|
اقدام به تقلب |
5595/2 |
7143/0 |
408 |
جدول 15- همبستگی بین میزان نگرش نسبت به تقلب و میزان اقدام به تقلب
|
|
نگرش نسبت به تقلب |
اقدام به تقلب |
|
|
نگرش نسبت به تقلب |
ضریب همبستگی پیرسون |
1 |
383/0 |
|
سطح معناداری |
|
000/0 |
|
|
تعداد |
408 |
408 |
|
|
اقدام به تقلب |
ضریب همبستگی پیرسون |
383/0 |
1 |
|
سطح معناداری |
000/0 |
|
|
|
تعداد |
408 |
408 |
|
مطابق مطالب این جدول، با 95 درصد اطمینان باید گفت بین میزان نگرش دانشجویان نسبت به تقلب و میزان اقدام به آن، یک رابطه همبستگی مثبت وجود دارد؛ یعنی با افزایش نگرش مثبت دانشجویان نسبت به تقلب، میزان اقدام به تقلب نیز افزایش مییابد.
فرضیه دوم: بین ویژگی شخصیتی دانشجویان و اقدام به تقلب رابطه وجود دارد.
جدول 16- شاخص توصیفی ویژگیهای شخصیتی افراد و میزان اقدام به تقلب
|
|
میانگین |
انحراف استاندارد |
تعداد |
|
اقدام به تقلب |
5595/2 |
7143/0 |
408 |
|
شخصیت |
6142/2 |
7637/0 |
408 |
جدول 17- همبستگی بین میزان ویژگیهای شخصیتی و میزان اقدام به تقلب
|
|
اقدام به تقلب |
ویژگیهای شخصیتی |
|
|
اقدام به تقلب |
ضریب همبستگی پیرسون |
1 |
014/0- |
|
سطح معناداری |
|
386/0 |
|
|
تعداد |
408 |
408 |
|
|
ویژگیهای شخصیتی |
ضریب همبستگی پیرسون |
014/0- |
1 |
|
سطح معناداری |
386/0 |
|
|
|
تعداد |
408 |
408 |
|
بهاینترتیب، با 95 درصد اطمینان باید گفت باوجود اینکه رابطه همبستگی ضعیف و معکوسی میان ویژگیهای شخصیتی افراد و میزان اقدام به تقلب وجود دارد، شدت این رابطه به حدی نیست که بهصورت معنادار و محسوس ادعا کنیم چنین رابطهای در میان کل دانشجویان مؤسسات آموزش عالی شهر رشت نیز وجود دارد؛ یعنی این رابطه ضعیف همبستگی قابل تعمیمدادن به کل دانشجویان این شهر نیست.
فرضیه سوم تحقیق: بین شیوه تدریس استادان و اقدام به تقلب، رابطه وجود دارد.
جدول 18- شاخص توصیفی شیوه تدریس و میزان اقدام به تقلب
|
|
میانگین |
انحراف استاندارد |
تعداد |
|
اقدام به تقلب |
5595/2 |
7143/0 |
408 |
|
شیوه تدریس |
0357/3 |
7377/0 |
408 |
جدول 19- همبستگی بین شیوه تدریس و میزان اقدام به تقلب
|
|
اقدام به تقلب |
شیوه تدریس |
|
|
اقدام به تقلب |
ضریب همبستگی پیرسون |
1 |
334/0 |
|
سطح معناداری |
|
000/0 |
|
|
تعداد |
408 |
408 |
|
|
شیوه تدریس |
ضریب همبستگی پیرسون |
334/0 |
1 |
|
سطح معناداری |
000/0 |
|
|
|
تعداد |
408 |
408 |
|
طبق نتایج این جدول، با 95 درصد اطمینان باید گفت بین شیوه تدریس و اقدام به تقلب، رابطه همبستگی مثبتی وجود دارد؛ یعنی به نظر میرسد هرچه کمبودها و نقایص و نیز ابهامها در میزان کیفیت و شیوه تدریس استادان بیشتر میشود، میزان اقدام به تقلب در میان دانشجویان نیز افزایش مییابد.
فرضیه چهارم تحقیق: بین محتوای دروس و اقدام به تقلب رابطه وجود دارد.
جدول 20- شاخص توصیفی محتوای دروس و میزان اقدام به تقلب
|
|
میانگین |
انحراف استاندارد |
تعداد |
|
اقدام به تقلب |
5595/2 |
7143/0 |
408 |
|
محتوای دروس |
0664/3 |
7165/0 |
408 |
جدول 21- همبستگی بین محتوای دروس و میزان اقدام به تقلب
|
|
اقدام به تقلب |
محتوای دروس |
|
|
اقدام به تقلب |
ضریب همبستگی پیرسون |
1 |
305/0 |
|
سطح معناداری |
|
000/0 |
|
|
تعداد |
408 |
408 |
|
|
محتوای دروس |
ضریب همبستگی پیرسون |
305/0 |
1 |
|
سطح معناداری |
000/0 |
|
|
|
تعداد |
408 |
408 |
|
برایناساس، با 95 درصد اطمینان باید گفت بین محتوای دروس و میزان اقدام به تقلب، رابطه همبستگی مثبتی وجود دارد؛ بهعبارتدیگر، به نظر میرسد هرچه محتوای دروس دانشگاهی با اهداف درسی و نیز با سئوالهای امتحانی غیرمرتبطتر شود و سئوال ها هرچه بیشتر برای سنجش میزان حفظ مطالب باشند، میزان اقدام به تقلب بیشتر میشود.
بحث و نتیجه
باتوجهبه جمعبندی نظرهای دانشجویان، به نظر بیشتر آنان تقلب مانند کمک فکری است و مشورت در این کار، بهخودیخود کار اشتباهی نیست؛ اما زمانی که درباره نحوه تقلبکردن در امتحان پرسیده شد، اکثر قریب به اتفاق آنان، تقلبهای سنتی مانند از روی ورقه بغل دستی نوشتن، یادداشتنوشتن، کف دست نوشتن، روی صندلی یا دیوار نوشتن، ورقه امتحانی را با بغل دستی تعویضکردن و مواردی از این دست را انکار نکردند. در دنیای جدید باوجود تلفن همراه، آیپادها یا زون که ازطریق یک سیم زیر لباس و زیر یقه میگذارند و به یک گوشی در گوش منتقل و منتهی میشود، بیشتر افراد دیگر به روشهای سنتی تکیه نمیکنند. در تحقیق حاضر کوشش شده است تصویری دقیق و واقعگرایانه از وضعیت اقدام به تقلب در میان دانشجویان دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در شهر رشت ارائه شود. نتایج در بخش توصیفی نشان میدهد بیشترین فراوانیها متعلق به دانشجویان دختر با 1/55 درصد، بیشترین درصد فراوانی ازنظر سنی مربوط به دانشجویان 22 ساله با 23درصد، رشته مدیریت کلیه گرایشها 5/12درصد، دوره کارشناسی 9/78درصد و دانشگاه آزاد اسلامی 5/37درصد بوده است. همچنین، بیشتر دانشجویان (4/57درصد) گفتهاند در جلسات امتحان اضطراب دارند. در تحلیل نتایج سئوالات براساس آزمونهای آنالیز واریانس چندمتغیره، آنالیز واریانس یکطرفه و T-Test مشخص شد آن دسته از دانشجویان 24-18 ساله دانشگاه علوم پزشکی که اضطراب بیشتری در امتحانات داشتند، بیشتر از سایر دانشجویان تقلب کردهاند؛ اما ازنظر این متغیرها درباره انجام تقلب، عواملی مانند نگرش نسبت به تقلب، نوع رشته دانشگاهی و نوع جنسیت تفاوتی با هم نداشتهاند. نتایج اخیر، با پژوهش(Laura Teodora David, 2014: 247) همخوانی دارد. مطابق تحلیل نتایج آزمودن فرضیههای تحقیق براساس ضریب همبستگی پیرسن (r) فرضیه نخست ما تأیید شد؛ یعنی بین نگرش دانشجویان نسبت به تقلب و میزان اقدام به تقلب در امتحان، رابطه همبستگی مثبتی وجود دارد. این نتیجه، تأییدکننده تحقیق نخعی و نیکپوری (1384) است. براساس نتایج حاصلشده، فرضیه سوم مقاله نیز تأیید شد، یعنی هرچه کمبودها و نقصها و نیز ابهامها در میزان کیفیت و شیوه تدریس استادان بیشتر می شود، میزان اقدام به تقلب در میان دانشجویان افزایش مییابد. همچنین، فرضیه چهارم هم تأیید شد، یعنی هرچه محتوای دروس دانشگاهی با اهداف درسی و نیز با سئوالهای امتحانی غیرمرتبطتر شود و سئوالهای امتحانی هرچه بیشتر برای سنجش میزان حفظ مطالب باشد، میزان اقدام به تقلب نیز زیادتر میشود. این نتایج تا حدودی با یافتههای تحقیق رستمی و همکاران (1393) و علیخواه و همکاران (1393) تأیید میشود، زیرا آنها نیز بر حل مسائل آموزشی کشور تأکید دارند. بهاینترتیب، در بین فرضیهها فرضیه دوم مدنظر ما تأیید نشد، یعنی باجود اینکه رابطه همبستگی ضعیف و معکوسی بین ویژگیهای شخصیتی دانشجویان و میزان اقدام به تقلب وجود دارد، بهطور معنادار نباید ادعا کنیم که چنین رابطهای در کل جامعه دانشجویان مؤسسات آموزش عالی شهر رشت وجود دارد.
بهطورکلی، موضوع تقلب از چند جنبه بررسی میشود: عوامل فردی (شخصیتی) عوامل درونی (تأثیرات بلندمدت محیط خانوادگی و تربیتی) و عوامل ساختاری به نظر میرسد با در نظر گرفتن نتایج بهدستآمده در این پژوهش، با کمک اقداماتی که به تغییر نگرش دانشجویان نسبت به تقلب منجر شود، هنجارهای سازنده اجتماعی جایگزین هنجارهای تخریبی میشود. ازجمله آموزشهای فرهنگی دراینارتباط، توجه به ضربالمثلها و داستانهای تاریخی و دینی در ادبیات غنی سرزمینمان است که هریک به نوعی به پیامدها و آثار منفی استفاده از روشهای مبتنی بر تقلب اشاره کردهاند. همچنین، این عوامل در بازسازی ساختاری نظام آموزشی دانشگاهی مؤثر هستند: توجه به اصلاحات ساختاری در نظام آموزشی نظیر تغییر سبک آزمونها و شیوه ارزیابی فعالیتهای دانشجویان، توجه بیشتر به فضای گفتگوهای چندگانه در محیط کلاس و بهطورکلی در نظر گرفتن امتیازات بیشتر برای اظهار نظرهای دانشجویان در نحوه حل مسائل، ازجمله درباره حل مسائل اجتماعی. در این صورت، با تغییر نگرش دانشجویان نسبت به تقلب، سرمایه اجتماعی و درنتیجه امنیت اجتماعی از این سه جنبه ارتقا داده میشود: بعد ارتباطی (روابط متقابل) بعد ساختاری (پیوندهای اجتماعی، شکل و ترکیب و تناسب سازمانی) و بعد شناختی (نوع نگرشها و باورهای ذهنی نسبت به فعالیتهای اجتماعی).
پیشنهادها و راهکارهای کاربردی
براساس نتایج بهدستآمده، این پیشنهادها و راهکارها برای مقابله با تقلب ارائه میشوند:
1- برگزاری جلسههای مداوم مشاوره با دانشجویان و آمادهکردن آنان برای آزمونهای درسی (کاهش اضطراب)؛
2- توجه بیشتر به گروه سنی 24-18 سال در میان دانشجویان؛
3- درونیسازی مفهوم سوگند پزشکی و مسئولیت سنگین آن در قبال جامعه؛
4- ارزشیابی مداوم اعضای هیئت علمی ازنظر کیفیت آموزشی و مرتبطبودن محتوای دروس آنان با کلاسها، اهداف درسی و آزمونها؛
5- تخصصیترشدن واگذاری دروس به استادان، بهطوریکه با گرایش تحصیلی آنها ارتباط کامل داشته باشد؛
6- دانشجویان همواره یادگیری را بهصورت عامل موفقیت در آزمونها مدنظر داشته باشند؛
7- دانشجویان به اشکال مختلف در فعالیتهای کلاسی شرکت و از این طریق از حمایتهای استاد در فرآیند یادگیری مطالب استفاده کنند تا در آزمونها با مشکل روبهرو نشوند؛
8- دانشجویان با شرکت در آزمونهای کلاسی و تمرین در آزموندادن، از میزان اضطراب خود بکاهند؛
9- مؤسسات آموزش عالی از تدریسمحوری استادان در کلاسها جلوگیری و با شرکتدادن دانشجویان در فعالیتهای کلاسی از آنها در فرآیند یادگیری حمایت کنند؛
10- برای تدریس در کلاسها از استادانی استفاده شود که ساختار نظام آموزشی را بشناسند و درباره شیوههای تدریس و قوانین و مقررات آموزشی آگاهی لازم را داشته باشند؛
11- قوانین و مقررات آموزشی در طول برگزاری کلاسها برای دانشجویان تبیین و عواقب انجام تقلب، به آنها گوشزد شود و
12- برای دانشجویان درباره شیوههای نوین یادگیری، برای استادان درزمینه شیوههای تدریس نوین و برای هردو گروه، در خصوص آشنایی با قوانین و مقررات آموزشی کارگاههای آموزشی برگزار شود.
)
