The Role of Destructive Leadership in Burnout Mediated by Organizational Justice and Procrastination

Document Type : Research Paper

Authors

1 , Department of Educational Sciences, Faculty of Humanities, Bu-Ali Sina University, Hamadan, Iran.

2 Department of Educational Sciences, Faculty of Humanities, Bu-Ali Sina University, Hamedan, Iran

Abstract

 
Introduction
Service and educational organizations as the basis and foundation of cultural, social, economic, and political developments of any society are considered as one of the important pillars of growth and development in all countries, while their employees are under constant pressure to satisfy stakeholders. The improvement of organizational productivity is often faced with stress and other difficult conditions that affect employees’ well-being. One of the major issues that is usually seen as a reaction to job and organizational pressures among employees is the phenomenon of burnout. Considering the role of teacher burnout in reducing the productivity and effectiveness of schools, it is necessary to be aware of this phenomenon and identify its areas of occurrence, as well as its consequences in schools, so as to prevent them. The teacher burnout depends on several factors. The quality of management and leadership in schools is one of the most prominent issues. Not all school leaders are necessarily effective and have the right qualities. This is where the dark edge of leadership, that is destructive leadership, comes into play as its hidden, rigid, and negative dimension. Another factor affecting teacher burnout is procrastination. According to Simpson and Pichel (2009), procrastination is an important factor influencing the teacher burnout. Perceived injustice is another factor that causes teacher burnout. Considering the importance of burnout among teachers, especially elementary teachers and lack of indepth research in this area, an attempt was made in this study to identify the factors affecting teacher burnout and investigate how it happens.
 
 
Materials & Methods
The present research was based on a descriptive-correlation method with an applied purpose. The statistical population of this study included all the primary school teachers in District 3 of Shiraz in 2000. A sample of 322 people was determined based on Morgan’s table by using a random sampling method. Standard questionnaires were utilized to collect the required data. The destructive leadership questionnaire of Lou et al. (2012) with 20 items and 4 subscales (leadership corruption, over-strictness of subordinates, abuse of subordinates, and lack of professional ethics), organizational justice questionnaire of Niehoff & Morman (1993) with 20 items and 3 subscales (distributive justice, procedural justice, and interactive justice), procrastination questionnaire of Saffarinia and Amirkhani Razligi (1390) with 25 items and 3 subscales (inefficiency, anxiety, and disgust with homework), and Maslach burnout questionnaire (1981) with 22 items and 3 subscales (emotional fatigue, depersonalization, and lack of personal success) were employed in the 5-, 5-, 5-, and 7-point Likert scales, respectively.
 
Discussion of Results & Conclusions
The aim of this research was to investigate the role of destructive leadership in burnout mediated by organizational justice and procrastination. The results showed that the variable of destructive leadership had a direct, positive, and significant relationship with burnout and negligence of teachers and a direct, negative, and significant relationship with organizational justice at the level of 0.05; organizational justice had a direct, negative, and significant relationship with burnout and negligence of teachers at the level of 0.05; procrastination had a direct, positive, and significant relationship with teacher burnout at the level of 0.05; due to organizational justice and procrastination, destructive leadership had an indirect and significant relationship with teacher burnout at the level of 0.05; and organizational justice had an indirect and significant relationship with teacher burnout due to negligence at the level of 0.05. In terms of implications, to reduce teacher burnout, it is suggested that education officials and school principals reduce the levels of negligence and burnout by being aware of the dark and hidden angles and unfortunate consequences of destructive leadership and observing justice among teachers.

Keywords

Main Subjects

Full Text

مقدمه و بیان مسئله

«سازمان‌‌‌‌های خدماتی و آموزشی به‌‌عنوان اساس و زیربنای توسعۀ فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی هر جامعه، از ارکان مهم رشد و پیشرفت ‌‌همه‌جانبۀ کشورها قلمداد می‌‌شوند» (جلیلی‌شیشوان و همکاران، 1397: 102) که کارکنانشان به‌دلیل اینکه در فشار دائمی برای جلب رضایت ذینفعان و بهبود بهره‌‌وری سازمان قرار دارند، بیشتر با استرس و سایر شرایط دشواری که بر رفاه آنها تأثیر می‌‌گذارد، روبه‌رو هستند (Srivastava & Dey, 2020). از عمده‌‌ترین مسائلی که معمولاً به شکل واکنش در برابر فشارهای شغلی و سازمانی میان کارکنان دیده می‌‌شود، پدیدۀ فرسودگی شغلی است. فرسودگی شغلی حالت روحی ناخوشایندی است که به‌دلیل سطوح بالای استرس کاری (Chakravorty & Singh, 2021) در نتیجۀ قرارگرفتن طولانی‌مدت فرد در شرایط خاص پرتنش، به‌منزلۀ یک واکنش شخصی نسبت به شغل ظاهر می‌‌شود (Srivastava & Agrawal, 2020). لیتر و مسلش (2003) معتقدند احتمال بروز فرسودگی شغلی در کارکنانی که تناسب زیادی با شغلشان ندارند، بیشتر است. فرسودگی شغلی با تأثیر منفی بر رفتار و نگرش کارکنان ( Mushtaq et al., 2021 ; Lee et al., 2020)، «منجر به تخریب شخصیتی، خستگی‌‌های روحی، عدم انگیزۀ کافی برای انجام وظایف، نگرش منفی نسبت به فعالیت‌‌های حرفه‌‌ای، عدم ارتباط با مراجعان، غیبت کارکنان، تأخیرهای متوالی، کشمکش و تضاد در محیط کار، تغییر شغل و در نهایت ترک شغل شده است» (رفیعی و همکاران، 1391: 26) و سه بُعد زیر را دارد: الف) فرسودگی هیجانی که کاملاً مانند متغیر فشار روانی و احساس در تنگنا قرارگرفتن و ضعیف‌شدن منابع هیجانی در فرد است؛ ب) مسخ شخصیت که واکنش سلبی و بی‌‌‌رحمانه به افرادی است که به‌‎صورت معمول دریافت‌‌کنندۀ خدمتی ازسوی دیگران‌اند. ج) کاهش (افت) عملکرد فردی که تقلیل احساس لیاقت در انجام وظایف شخصی است و نوعی ارزیابی منفی از توانایی‌‌های خود دربارۀ انجام کار است (Awa et al., 2010). فرسودگی شغلی در مشاغل حمایتی همانند معلمان، پرستاران و مددجویان اجتماعی و در مشاغلی که فرد ساعت‌‌های زیادی را در تماس مستقیم با افراد دیگر است، بیشتر دیده می‌‌شود (Maslach et al., 1986). این پدیده زمینه‌‌ساز بیماری‌‌های جسمانی و روحی از قبیل غیبت از کار، ترک خدمت، کاهش تولید (Boles et al., 2000)، کاهش تعهد شغلی و نارضایتی از شغل می‌‌شود (Chang et al., 2007). کشف علت‌‌های فرسودگی شغلی به درک انگیزه و چگونگی ایجاد آن کمک می‌‌کند. به چه دلیل دست‌اندرکاران خدمات انسانی ازجمله پرستاران، پزشکان و معلمانی که سال‌‌های ابتدایی کارشان را با ایثار و فداکاری شروع کرده‌‌اند، ناگهان خسته می‌شوند و از پای درمی‌‌‌آیند؟ به‌طور معمول این افراد فداکار تا رسیدن به نقطۀ فروپاشی از چند دوره عبور می‌کنند. آنها ابتدا با اشتیاق، حرارت و امیدواری فراوانی کارشان را شروع می‌‌کنند. افراد مستعد فرسودگی شغلی، در بیشتر مواقع مجال‌‌های استراحت را از یاد می‌‌برند و تفریحاتشان را به‌دلیل احساس ضرورت فراوانی که در کارشان تشخیص می‌‌‌دهند، لغو می‌کنند. واقعیت به‌مرور توقعات غیرواقعی آنها را نمایان می‌‌‌‎کند و آنها شروع به تردید و شک در اهداف، روش‌‌ها و شایستگی‌های خود می‌‌‌کنند. در نتیجه، به‌تدریج عصبانی‌‌تر می‌شوند و گلایه و شکایت و احساس کم‌‌ارزشی می‌کنند و افسرده می‌‌‌شوند (ساراسون، 1371).

«از آنجا که فرسودگی شغلی کارکنان موجب کاهش کیفیت سطح خدمات‌‌رسانی آنها به سازمان‌‌ها و مردم می‌‌شود، شناسایی عوامل مؤثر بر فرسودگی شغلی و پیشگیری و اجتناب از آن در بهبود بهداشت روحی و روانی آنان و همچنین توسعۀ سطح کیفیت خدمات ارائه‌شده، نقش مهمی خواهد داشت» (Sherman, 2004: 50)؛ در واقع، فرسودگی شغلی با سلامت روانی کارکنان و سطح عملکرد و کارآیی آنها ارتباط زیادی دارد؛ به همین دلیل، آشناشدن با شیوه‌‌های برخورد مؤثر با فشارهای روانی و چیرگی بر فرسودگی شغلی می‌‌‌تواند به بهبود بهداشت روحی و روانی و همچنین گسترش و توسعۀ عملکرد و کارآیی نیروی انسانی کمک کند. با توجه به نقش فرسودگی شغلی معلمان در کاهش بهره‌‌وری و اثربخشی مدارس (Srivastava & Dey, 2020)، آگاهی از این پدیده و شناسایی زمینه‌‌های بروز و همچنین پیامدهای آن در مدارس برای پیشگیری و مقابله با آنها ضروری است.

«فرسودگی شغلی معلمان به عوامل متعددی بستگی دارد که کیفیت مدیریت و رهبری در مدارس یکی از برجسته‌‌ترین آنهاست» (خاکپور، 1398: 107). همۀ رهبران مدارس، لزوماً مؤثر و دارای کیفیت و ویژگی‌‌های شایسته نیستند. اینجاست که به لبۀ تاریک رهبری (هادوی‌‌نژاد و کلوندی، 1395)، یعنی رهبری مخرب به‌‌‌منزلۀ بعد پنهان، سخت‌‌گیرانه و منفی رهبری (Williams, 2018) توجه می‌شود.

به‌تازگی با افزایش مطالعات در زمینۀ رفتارهای منفی در سازمان، جستجو دربارۀ سبک رهبری مخرب به‌منزلۀ یکی از سبک‌‌های جدید رهبری، به موضوع پراهمیتی میان پژوهش‌‌ها تبدیل شده است (Tavanti & Tait, 2021; Metin-Orta, 2021; Karabati, 2021; Brandebo, 2020; Itzkovich et al., 2020). رهبران مخرب با تمایل به سلطه‌‌گری و نفوذ، تهدید و اجبار، تزویر، استبداد و پیامدهایی که کیفیت زندگی کارکنان را تنزل می‌‌‌دهد، رفتارهایی را انجام می‌‌دهند (راهدار‌ی‌شمالی، 1393) که می‌‌تواند هم به سازمان (مثلاً با تضعیف اهداف، وظایف و اثربخشی) و هم به کارکنان آسیب برساند (Lundmark et al., 2020). ارائۀ تعریف دقیقی از رهبری مخرب کار دشواری است؛ زیرا از یک سو بسیاری از پژوهشگران معتقدند رهبری فقط شامل جنبه‌‌های مثبت می‌‌شود و ازسوی دیگر، مطالعات حوزۀ رهبری مخرب پراکنده‌اند (Thoroughgood et al., 2012). پژوهشگران در مطالعات انجام‌شده در زمینۀ رفتار رهبر منفی، از اصطلاحات مرتبط مانند سرپرست سوءاستفاده‌کننده (Tepper et al., 2017)، قلدری در محل کار (Harvey et al., 2007)، رهبری زهرآگین (Lipman-Blumen, 2005)، رهبری خودشیفته (Ong et al., 2016)، رهبری بد (Erickson et al., 2007; Kellerman, 2004) و رهبری مخرب (Einarsen et al., 2007) استفاده کرده‌‌اند؛ این اصطلاحات در سمت تاریک رهبری به‌طور جمعی رهبری مخرب نامیده می‌‌‌شوند (Pandey et al., 2021; Thoroughgood et al., 2018). تروگود و همکاران (2012)، رفتار رهبری مخرب را اقدامات عمدی تعریف می‌کنند که برای پیروان و سازمان زیان‌بار است و می‌‌تواند آشکار یا غیرآشکار، فعال یا منفعل و مستقیم یا غیرمستقیم باشد. پژوهش‌ها دربارۀ جنبه‌‌های منفی رهبری در درجۀ اول بر رفتار منفی و آشکار رهبر مخرب متمرکز شده‌اند و تا حد زیادی رفتارهای مخرب غیرفعال و غیرمستقیم را نادیده گرفته‌اند. تصویری از یک رفتار غیرفعال، غیرآشکار و غیرمستقیم ممکن است شامل بی‌‌علاقگی رهبر به منافع زیردستان در یک زمینۀ شغلی ناپایدار باشد (Xu et al., 2015). «این تعریف نه‌تنها رفتار مخرب فعال و آشکار رهبران مانند سرپرست سوءاستفاده‌کننده، قلدری رهبر و استبداد خُرد را در نظر می‌‌گیرد، بلکه رفتار منفعلانه و غیرمستقیم را نیز در نظر می‌‌گیرد؛ در نتیجه دید کامل‌‌تری از رهبری مخرب ارائه می‌‌دهد» (Pandey et al., 2021: 888). فاهی[1] (2019) رهبری مخرب را به معنای رفتار منظم و مکرر یک رهبر، ناظر یا مدیر می‌‌داند که منافع قانونی سازمان را با تضعیف و خرابکاری در اهداف، وظایف، منابع و اثربخشی سازمان و همچنین انگیزه، رفاه یا رضایت شغلی زیردستانش نقض می‌‌کند. «رفتار رهبر در این سبک، زهرآلود و مسموم‌‌کننده است و حاوی ویژگی‌‌های زشت و ناشایستی همچون محدودکردن تعاملات، مانع‌‌تراشی» (Milosevic et al., 2020: 122)، «ترور شخصیت، تخریب، نفاق‌‌افکنی، بهره‌‌کشی، مکاری و سایر رفتارهای همراه با سوءکارکرد است» (عیدی‌‌پور و همکاران، 1399: 138). «این تعریف یک تعریف به‌نسبت جامع و فراگیر به حساب می‌‌‌آید؛ چراکه ازنظر ماهیت، رفتارهای مخرب معطوف به سازمان و کارکنان بوده و هر دو را در بر می‌‌گیرد» (اسدی و گل‌پرور، 1398: 63).

مطالعات نشان داده‌اند رهبران مخرب تأثیر منفی در سطوح فردی، گروهی و سازمانی دارند (Pandey et al., 2021)؛ در واقع، «این رهبران با از بین بردن روحیۀ کارکنان و اثربخشی سازمان» (Dobbs & Do, 2019: 6)، «ذهنیت افراد در هنگام کار را دچار اختلال کرده» (Bhandarker & Rai, 2019: 67) و از این طریق، «تأثیر قابل‌توجهی بر عملکرد فردی و سازمانی می‌‌گذارند» (Milosevic et al., 2020: 135). با وجود خطرات و مشکلاتی که رهبران مخرب برای سازمان‌‌های کشورمان ایجاد می‌‌کنند، در بسیاری از سازمان‌‌های آموزشی و مدارس این سبک رهبری مشاهده می‌‌شود؛ ازاین‌‌رو، لازم است در انتخاب رهبران چنین سازمان‌‌هایی دقت و حساسیت لازم صورت گیرد؛ زیرا اگر رهبران این سازمان‌‌ها دارای صلاحیت و شایستگی رهبری نباشند، با نهادینه‌کردن رفتارهای مخربی همچون بی‌‌کفایتی، شرارت، فساد و خرابکاری در سازمان، اثرات جبران‌‌ناپذیری را بر مؤسسات آموزشی، مدارس و جامعه وارد می‌‌‌کنند.

به باور سیمپسون و پیچل[2] (2009) اهمال‌‌کاریعامل مهمی در فرسودگی شغلی معلمان به حساب می‌‌آید. «اهمال‌‌کاری به‌طور گسترده موضوعی بین‌رشته‌‌ای است. با وجود کوشش‌‌های بسیار برای کسب معرفت دربارۀ جوهرۀ اهمال‌‌کاری، هنوز هم در ارتباط با اینکه اهمال‌‌کاری چیست، بحث و اختلاف‌‌نظر وجود دارد» (Steel, 2010: 928). صاحب‌‌نظران تعاریف مختلفی از اهمال‌‌کاری ارائه کرده‌اند: «تمایل به عقب‌انداختن کارهایی که انجام آنها برای رسیدن به هدف لازم و ضروری است» (Stead et al., 2010: 179)؛ «به عقب انداختن، تأخیر، تمدیدکردن کار یا موکول‌کردن اجرای تکلیف به آینده» (Rosário et al., 2009: 120)؛ «شکلی از خودداری و امتناع است که فرد میل به انجام کار دارد ولی کار را تا آخر برای رسیدن به هدف دنبال نمی‌‌کند» (Owens et al., 2008: 369) و یک «گرایش روزمره در به تعویق انداختن کارها با وجود آگاهی از نتایج منفی آن» (Steel, 2007: 65). «اهمال‌‌کاری به‌عنوان یک رفتار ناکارآمد و یا خودناتوان‌‌ساز» (Chauhan et al., 2020: (1289، «سبب استرس، احساس گناه و کاهش شدید بازدهی و عملکرد فردی می‌‌شود» (هاشمی و همکاران، 1391: 77). به گمان سولومون و روتبلام (1984) اهمال‌‌کاری، عمل به تأخیر انداختن فعالیت‌‌های مهم تا جایی است که آشفتگی فکری حاصل شود که این کار سبب تجمع کارها روی هم و اجبار به انجامشان در لحظات پایانی زمان در نظر گرفته‌‌شده و فشار ناشی از آن می‌‌شود (Simpson & Pychyl, 2009). «حدود 95 درصد افراد جامعه گاهی در کارهایشان اهمال می‌‌ورزند؛ اما برای 15 تا 20 درصد افراد، اهمال‌‌کاری، پیوسته و به‌صورت یک مشکل بروز می‌‌کند» (Steel, 2007: 156). «افراد اهمال‌‌کار زمان کمی را برای انجام فعالیت‌‌های بزرگ در نظر می‌‌‌گیرند و همین عامل سبب شتاب در کار و ناتمام انجام‌شدن آن می‌‌‌شود و در نتیجه، کیفیت کار آنها همواره پایین است» (Steel, 2004). برخی به‌خطا اهمال‌‌کاری را هم‌طراز تنبلی می‌‌دانند؛ در حالی که این دو با هم متفاوت‌اند. در تنبلی، فرد برای انجام کار راغب نیست؛ اما در اهمال‌‌کاری فرد راغب به انجام کار هست ولی تکالیف و کارهای غیرضروری را جایگزین کارها و تکالیف اصلی می‌کند و در نتیجه، کارهای ضروری و مهمش را به تأخیر می‌‌اندازد. اهمال‌‌کاری به گونه‌‌های متفاوتی در محیط کار نمایان می‌‌شود که ازجمله می‌‌توان به موارد نگرانی، بحران‌‌سازی، پرخاشگری، پرکاری، حواس‌‌پرتی، بیزاری از تکلیف و ابهام و سردرگمی در انجام امور اشاره کرد (Steel, 2007). برخی دیگر از علائم و نشانه‌‌های اهمال‌‌کاری به این شرح است: رفتار وقت‌‌کشی و هدردادن وقت، احساس غرق‌شدن در مسئولیت‌‌ها، ناتوانی در رسیدن به هدف‌‌های مهم زندگی، انجام کارها با سرعت زیاد در آخرین دقایق، خیال‌‌بافی و آرزو به‌جای انجام کارها، نداشتن برنامه‌‌ریزی مداوم برای زندگی و دادن شعارهایی که هیچ‌گاه انجام نمی‌‌شوند (آتش‌‌پور و امیری، 1378).

اهمال‌‌کاری بر میلیون‌‌ها نفر تأثیر گذاشته و از مشکلاتی است که کم‌وبیش بر اثربخشی و بهره‌‌وری اثر سوء دارد (Balkis & Duru, 2009). «از دیدگاه سازمانی، اهمال‌‌کاری معاند سازمان و بازدارندۀ رشد، بهره‌‌وری و خلاقیت است» (فیاضی و کاوه، 1390: 35). با وجود اینکه اهمال‌‌کاری نقش مهمی در کاهش میزان بهره‌‌وری و سلامت جسمی-روانی و در نتیجه فرسودگی شغلی‌‌ معلمان دارد، در سازمان‌‌های آموزشی و مدارس کشورمان توجه کافی بدان نشده است؛ ازاین‌رو، ضرورت دارد ضمن بررسی و شناسایی عوامل مؤثر بر اهمال‌‌کاری، پیامدها و نتایج ناگواری که اهمال‌‌کاری معلمان برای خودشان و مدارس ایجاد می‌‌کند، بررسی شود.

نتایج مطالعات کامکاجیز و همکاران[3] (2014)، زرین‌ویرثق (1395) و بابایی‌قاضیانی (1396) نشان داد بی‌‌عدالتی اداراک‌شده سبب فرسودگی شغلی معلمان می‌‌شود. «عدالت سازمانی به انصاف درک‌شده توسط کارکنان، از نتایج، رویه‌‌ها و مراودات درون سازمان اشاره دارد که همۀ کارکنان را ملزم به همکاری مشترک برای ایجاد یک رابطۀ سودمند متقابل می‌‌کند» (Sahoo & Sahoo, 2019: 785). «عدالت و اجرای آن یکی از نیازهای مهم و غریزی انسان است که همواره در تاریخ زندگی بشر، وجود آن شرایط و بستری را برای توسعه و بهبود جوامع انسانی مهیا کرده است» (نظری و رافعی، 1397: 42). «رعایت عدالت به‌ویژه در برخی رفتارهای مدیریت با کارکنان (توزیع پاداش‌‌ها، روابط سرپرستی، ارتقا و انتصاب) بسیار اهمیت دارد؛ زیرا ادراک منفی عدالت ازسوی کارکنان می‌‌تواند فرسودگی شغلی آنها را تشدید و محیط کاری را تحمل‌‌ناپذیر کند» (Leach, 2005: 231). «ادراک عدالت سازمانی، میزانی است که یک سازمان با کارکنان خود رفتار مناسب، عادلانه و محترمانه دارد و اطلاعات کافی، دقیق، منابع و پاداش‌‌ها را در اختیار آنها قرار می‌‌دهد» (Tziner & Chernyak-Hai, 2012: 52). ادراک بی‌‌عدالتی در سازمان‌‌ها می‌‌تواند اثر مخربی بر روحیۀ کار جمعی داشته باشد؛ زیرا بر اهتمام نیروی انسانی و انگیزش کارکنان تأثیر می‌گذارد (سیدجوادین و همکاران، 1387). مسئلۀ عدالت در سازمان مسئلۀ اساسی برای همۀ کارکنان است. مدیران، مسئول ایجاد محیط منصفانه‌ای در سازمان‌اند. برای مثال از آنها انتظار می‌‌رود در تخصیص وظایف‌‌کاری، برنامه و زمان‌‌بندی‌‌کاری، انتخاب کارکنان برای فرصت‌‌های آموزشی، تخصیص وظایف و موقعیت‌‌های کاری و اجرای ارزیابی عملکرد منصف باشند (شیخی، 1392). صاحب‎نظران، ابعاد زیر را برای عدالت‌‌ سازمانی در نظر گرفته‎اند: الف) عدالت رویه‎ای: عدالت درک‌شده از رویه‎های استفاده‌شده برای تصمیم‎گیری است (Groth & Gilliland, 2001). اجرای عدالت رویه‎ای با رعایت انصاف در تهیه و پروسۀ استفاده و کاربرد خط‌‌مشی‎ها و رویه‎ها ارتباط دارد (Lind & Tyler, 1988). رایزنی، تبادل‌‌نظر و مشاوره با کارکنان، در پیاده‌کردن مطلوب عدالت رویه‎ای تأثیر بسزایی دارد؛ زیرا کارکنان واکنش مناسب‌‌تر و مطلوب‌‌تری به رویه‎هایی می‌‌دهند که اختیار و آزادی عمل مناسبی را برای اظهارنظر به آنها می‎دهد و نتیجۀ این کار این است که کارکنان درک و احساس منصفانه‌‌ای از فرایند رویه‎ها کسب می‌‌کنند (Orlando, 2002). ب) عدالت مراوده‎ای / تعاملی: در این نوع عدالت، افراد نسبت به کیفیت برخورد با آنها، روابط متقابل شخصی و همچنین جنبه‌‌های ساختاری فراگرد تصمیم‌‌گیری حساس‌اند و در نتیجه، اگر احساس کنند سرپرست مستقیم آنها با بی‌‌عدالتی رفتار می‌‌کند، ممکن است به این بی‌‌عدالتی واکنش منفی نشان دهند (رضائیان، 1384). عدالت مراوده‎ای به معنای کیفیت رفتار بین کارکنان و مدیران سازمان است. ج) عدالت توزیعی: به ادراک‌‌هایی از این قبیل اشاره دارد که پاداش‌‌ها و تشویق‌های دریافتی به نسبت ورودی‌‌ها عادلانه بوده‌اند یا خیر (Brashear et al., 2004). پاداش‌ها و تشویق‌ها می‎تواند سبب بهبود عملکرد و خشنودی شغلی کارکنان شود، به شرط اینکه: 1) کارکنان دریابند که انصاف در پاداش و تشویقی‌‌ها رعایت شده است، 2) میزان و مقدار پاداش با عملکرد کارکنان متناسب باشد 3) پاداش و تشویق تأمین‌‌کنندۀ نیازهای شخصی کارکنان باشد. چنانچه موارد ذکرشده دربارۀ پاداش به کارکنان و تشویق آنها رعایت شود، میزان نارضایتی، غیبت، ترک شغل و جابه‌جایی کارکنان کاهش و ازطرفی میزان تعهد سازمانی آنان افزایش خواهد یافت (Robbins et al., 2014).

عدالت اولین عامل سلامتی سازمان‌‌ها‌‌ی آموزشی به حساب می‌‌آید و متفکران علوم انسانی از مدت‌‌ها قبل به اهمیت عدالت سازمانی به‌منزلۀ رکن اصلی و مهم اثربخشی و بهبود فرایندهای سازمانی مدارس و رضایتمندی معلمان پی ‌‌برده‌‌اند (شکرکن و نعامی، 1384). عدالت سازمانی سازۀ ارزشمندی برای پرورش و ایجاد انگیزش معلمان است (عیدی و همکاران، 1397) که می‌‌تواند مزایای بزرگی را برای آنها و مدارس به ارمغان آورد (Almazrouei & Zacca, 2021)؛ ازاین‌رو، رعایت عدالت بین معلمان مدارس، اهمیت دوچندانی پیدا کرده است.

با توجه به مبانی نظری دانش مدیریت و رهبری در سازمان‌‌ها، نگرش‌‌های شغلی و رفتار کارکنان از شیوه‌‌های مدیریت و سبک‌‌های رهبری مدیران تأثیر می‌‌گیرد (Robbins, 2009) که این سبک‌‌های رهبری هم جنبۀ مثبت و هم جنبۀ منفی دارند. تاکنون بیشتر مطالعات سبک‌‌های مثبت و سازندۀ رهبری را بررسی کرده‌اند (Tandon, 2021; Zhang et al., 2021; Evans et al., 2021)؛ اما به سبک‌‌های منفی رهبری ازجمله رهبری مخرب کمتر توجه شده است (Tavanti & Tait, 2021; Metin-Orta, 2021)؛ ازاین‌رو، در این پژوهش به‌دنبال شناسایی و برجسته‌کردن خصایص تاریک رهبران مخرب در مدارس و همچنین پیامدهای ناگوار این رهبران بر نگرش‌‌ها و رفتارهای معلمان مانند اهمال‌‌کاری، ادراک بی‌‌عدالتی و فرسودگی شغلی هستیم. ازطرفی امروزه معلمان با طیف وسیعی از عوامل استرس‌‌زای شغلی که بر سلامت روانی آنها مؤثر است، روبه‌رو هستند؛ ازجمله حجم کار زیاد، ساعات طولانی، تعداد زیاد دانش‌‌آموزان کلاس، آمادگی ناکافی معلمان، شرایط نامناسب کار، تعارض نقش و کمبود منابع که زمینه را برای فرسودگی بیشتر آنها فراهم می‌‌کند (Ratanasiripong et al., 2021). با توجه به اینکه پدیدۀ فرسودگی شغلی میان فرهنگیان، به‌ویژه معلمان ابتدایی نسبت به دیگر مشاغل زیادتر است و تاکنون پژوهش‌‌های عمقی زیادی در این زمینه انجام نشده است، در این پژوهش ضمن شناسایی عوامل مؤثر بر فرسودگی شغلی معلمان، این نکته بررسی می‌شود که چگونه این عوامل شناسایی‌شده سبب فرسودگی شغلی معلمان می‌‌شوند؛ بنابراین، پژوهش حاضر به‌دنبال یافتن پاسخ این سؤال است: چگونه رهبران مخرب با میانجی‌‌گری عدالت سازمانی و اهمال‌‌کاری سبب فرسودگی شغلی معلمان می‌‌شوند؟

 

پیشینۀ پژوهش

گل‌‌پرور و همکاران (1389) نشان دادند رفتارهای غیراخلاقی مدیران علاوه بر تضعیف حمایت سازمانی ادراک‌شده، موجب تقویت احساس فرسودگی هیجانی و سپس موجب افزایش رفتارهای انحرافی می‌‌شود.

نتایج مطالعات اسدی و گل‌‌پرور (1398) با عنوان «رابطۀ بین رهبری غیراخلاقی و مخرب با فرسودگی و عملکرد شغلی» نشان داد بین رهبری مخرب با فرسودگی رابطۀ مثبت، بین فرسودگی با عملکرد شغلی رابطۀ منفی و بین رهبری مخرب با عملکرد شغلی رابطۀ منفی وجود دارد.

نتایج پژوهش بارانی و ناستی‌‌زایی (1399) با عنوان «بررسی تأثیر رهبری مخرب بر تمایل به ترک خدمت معلمان با نقش میانجی بی‌‌عدالتی سازمانی» نشان داد رهبری مخرب به‎‌طور مستقیم و غیرمستقیم و ازطریق متغیر میانجی بی‌‌عدالتی سازمانی بر تمایل به ترک خدمت معلمان اثر مثبت و معناداری دارد.

خراسانی‌‎طرقی و همکاران (1397) با شناسایی و کشف مؤلفه‌‌ها و پیامدهای رفتارهای مخرب رهبران غیراخلاقی، دریافتند که یکی از پیامدهای رهبری مخرب ادراک وجودنداشتن عدالت سازمانی به‌وسیلۀ کارکنان در سازمان است.

خاکپور (1398) در پژوهش «رابطۀ رهبری زهرآگین با فرسودگی عاطفی؛ نقش میانجی سکوت سازمانی» به این نتیجه رسید که برای کاهش فرسودگی عاطفی در کارکنان باید برای کاهش رفتارهای مخرب و زهرآگین در رهبران و سکوت سازمانی در کارکنان اقدام کرد.

یافته‌‌های پایان‌‌نامه کارشناسی‌ارشد شریعت‌‌منش (1399) نشان داد رهبری مخرب بر عدالت سازمانی ادراک شده تأثیر منفی می‌‌گذارد. همچنین رهبری مخرب بر سکوت سازمانی تأثیر مثبت و معناداری دارد. علاوه بر این، عدالت سازمانی ادراک‎‌شده تأثیر بین رهبری مخرب و سکوت سازمانی را به‌‎طور غیرمستقیم میانجی می‌‌‌کند.

مطالعات ترپانیر و همکاران[4] (2019) نشان‌دهندۀ تأثیر رهبری مخرب در فرسودگی شغلی، تعهد عاطفی و عملکرد کارکنان بود.

براندبو[5] (2020) در مطالعاتش هفت رفتار مخرب رهبری را شناسایی کرد که چهار مورد به وظیفه و سه مورد با رابطه مرتبط بود. رفتارهای مرتبط با وظیفه، در درجۀ اول سبب بحران و پیامدهای منفی برای کار می‌‌شوند و رفتارهای مرتبط با روابط، پیامدهای منفی برای رضایت شغلی زیردستان، بهزیستی و یا احساس معنی‌‌دار بودن آنها دارند.

یافته‌‌های پژوهش ریحان‌‌اوغلو و آکین[6] (2020) نشان‌‎دهندۀ‌‌ وجود ارتباط مستقیم و منفی رهبری مخربِ زهرآگین با عدالت سازمانی و ارتباط مستقیم و مثبت رهبری مخربِ زهرآگین با تمام ابعاد سکوت سازمانی و قصد ترک شغل است.

یافته‌‌های پژوهش پاندی و همکاران[7] (2021) نشان داد رهبران مخرب با ناراضی‌‎کردن کارکنان، بر آوای آنها تأثیر می‌گذارند و سبب می‌‌شوند کارکنان اظهارنظر کمتری داشته باشند.

چاوهان و همکاران [8](2020) و کندی و تاکمن[9] (2013) در پژوهش‌‌های خود پیامدهای منفی اهمال‌‌کاری از قبیل استرس، اضطراب و افسردگی را اثبات کرده‌‌اند.

یازیچی و بلوت[10] (2015) در پژوهش «بررسی رابطۀ بین اهمال‌کاری علمی معلمان با ویژگی‌‌های شخصیتی آنان» به این نتیجه رسیدند که بین اهمال‌‌کاری معلمان با ویژگی‌های کمال‌‌گرایانۀ شخصیتی آنان ارتباط معناداری وجود دارد.

ویسل و همکاران[11] (2019) تأثیر تعلل فعال و انفعالی (غیرفعال) در پیش‌‌بینی تأخیر رفتاری را مقایسه کردند. نتایج نشان داد تعلل انفعالی (غیرفعال)، تأخیر رفتاری را پیش‌‌بینی می‌‌کند؛ در حالی که تعلل فعال، تأخیر رفتاری را پیش‌‌بینی نمی‌‌کند.

پرز-رودریگز و همکاران[12] (2019) در بررسی رابطۀ بین ادراک عدالت سازمانی و استرس ‌‌کاری با میانجی‌‌گری عواطف در کارکنان سازمان‌‌های مختلف اسپانیایی به این نتیجه رسیدند که بین ادراک عدالت ازسوی کارکنان و استرس ‌‌کاری با نقش میانجی عواطف رابطه وجود دارد.

اشکلر و تزینر[13] (2017) در پژوهشی نشان دادند بین عدالت سازمانی و فرسودگی شغلی و همچنین بین عدالت سازمانی و کارشکنی رابطۀ منفی و معناداری وجود دارد.

آدنن و رمضان[14] (2010) با هدف بررسی رابطۀ بین عدالت سازمانی ادراک‌شده و اهمال‌‌کاری نشان دادند رابطۀ معناداری میان عدالت توزیعی و عدالت رویه‌‌ای به‌منزلۀ شاخص‌‌های ادراک عدالت سازمانی با اهمال‌‌کاری وجود دارد.

السی و همکاران[15] (2015) با بررسی رابطۀ عدالت سازمانی و فرسودگی شغلی با نقش میانجی جوّ اخلاقی، دریافتند که جوّ اخلاقی تأثیر میانجی متوسطی بر رابطۀ بین ادراک عدالت سازمانی و فرسودگی شغلی کارکنان دارد.

نتایج مطالعات کاپون و پتریلو[16] (2016) بیان‌کنندۀ رابطۀ مثبت شاخص‌‌ عدالت سازمانی با جوّ مدرسه و رضایت شغلی و رابطۀ منفی شاخص‌‌ عدالت سازمانی با افسردگی و فرسودگی شغلی معلمان است.

مطالعات شیخی (۱۳۹۲) با عنوان «بررسی رابطۀ بین سلامت اداری با عدالت سازمانی و رضایت شغلی و رفتار مدنی در ادارۀ آموزش‌و‌پرورش استان آذربایجان شرقی» نشان‌دهندۀ همبستگی قوی بین سلامت اداری و عدالت سازمانی بود.

طابوسیان و برکت (1394) در پژوهش خود با هدف بررسی رابطۀ بین عدالت سازمانی و رضایت شغلی با اهمال‌‌کاری کارکنان به این نتیجه رسیدند که بین عدالت سازمانی و رضایت شغلی رابطۀ مثبت و بین عدالت سازمانی و اهمال‌کاری رابطۀ منفی وجود دارد.

فرسودگی شغلی پدیدۀ مهمی در پیشینۀ پژوهشی است (Alarcon, 2011). کامکاجیز و همکاران (2014) در پژوهش «پیش‌‌بینی رضایت شغلی ازطریق ناامیدی، اهمال‌‌کاری و فرسودگی شغلی به این نتیجه رسیدند که اهمال‌‌کاری، فرسودگی شغلی و ناامیدی، رابطۀ منفی معناداری با رضایت شغلی دارند.

نتیجۀ مطالعات چن و چن[17] (2018) نشان داد بین عوامل استرس‌‌زای شغلی و فرسودگی شغلی کارکنان رابطۀ مثبت و معناداری وجود دارد.

اسکالویک و اسکالویک[18] (2009)، استوبر و رنرت[19] (2008)، حسین‌‌پور و اسماعیلی (2016) و کوپرا و همکاران[20] (2004) با بررسی مقولۀ فرسودگی شغلی بین پرستاران و معلمان به این نتیجه رسیدند که فرسودگی شغلی در دو قشر معلمان و پرستاران، از مشاغل دیگر اجتماعی بیشتر است؛ دلیل آن نیز شور و شوق اولیه‌‌ای است که برای خدمت با گذشت از منافع مادی در آنها وجود دارد و پس از شروع کار و روبه‌رو شدن با واقعیت دنیای کار به‌‎سرعت رنگ می‌‌‌بازد.

نتایج مطالعات مسلش و لیتر (2008)، بارتز و همکاران (2005) و شافلی و باکر[21] (2004) نشان داد ادراک بی‌عدالتی در محل‌‌کار سبب فرسودگی شغلی کارکنان می‌‌شود. در مطالعه‌‌های دانش و همکاران (1395)، محمدی و همکاران (1395)، صفاری‌‌نیا و امیرخانی رازلیقی (1395) و شاکر (1394) نیز مشخص شد که ارتباط معناداری بین اهمال‌کاری شغلی و فرسودگی شغلی وجود دارد.

نتیجۀ پژوهش میرزایی (1392) با عنوان «بررسی تأثیر عدالت سازمانی بر فرسودگی شغلی کارکنان» نشان داد فرسودگی شغلی با عدالت رویه‌‌ای، عدالت توزیعی و عدالت مراوده‌‌ای همبستگی معناداری دارد. نتایج مطالعات خمر (1392)، نظری (1392) و اندکازلکی و همکاران (1392) نشان داد بین عدالت سازمانی و ابعاد آن با فرسودگی شغلی کارکنان رابطۀ منفی و معناداری وجود دارد؛ به عبارتی، مشخص شد که افزایش عدالت سازمانی در سازمان، سبب کاهش فرسودگی شغلی در کارکنان می‌شود. براساس مبانی نظری و پیشینۀ پژوهشی، الگوی مفهومی پژوهش به شکل زیر ترسیم شده است.

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل 1- الگوی مفهومی پژوهش

Fig 1- Conceptual model of research

 

 

فرضیه‌های پژوهش

1- رهبری مخرب اثر مستقیم و معناداری بر فرسودگی شغلی دارد.

2- رهبری مخرب اثر مستقیم و معناداری بر عدالت سازمانی دارد.

3- رهبری مخرب اثر مستقیم و معناداری بر اهمال‌‌کاری دارد.

4- عدالت سازمانی اثر مستقیم و معناداری بر فرسودگی شغلی دارد.

5- عدالت سازمانی اثر مستقیم و معناداری بر اهمال‌‌کاری دارد.

6- اهمال‌‌کاری اثر مستقیم و معناداری بر فرسودگی شغلی دارد.

7- رهبری مخرب به‌واسطۀ عدالت سازمانی اثر غیرمستقیم و معناداری بر فرسودگی شغلی دارد.

8- رهبری مخرب به‌واسطۀ اهمال‌‌کاری اثر غیرمستقیم و معناداری بر فرسودگی شغلی دارد.

9- عدالت سازمانی به‌واسطۀ اهمال‌‌کاری اثر غیرمستقیم و معناداری بر فرسودگی شغلی دارد.

 

روش پژوهش

پژوهش حاضر براساس هدف کاربردی و ازنظر روش توصیفی-همبستگی است. جامعۀ آماری آن، همۀ معلمان ابتدایی ناحیۀ 3 شهر شیراز به تعداد 2000 نفر بودند. برای تعیین حجم نمونه با استفاده از روش نمونه‌‌گیری تصادفی و بر مبنای جدول مورگان، نمونه‌‌ای 322 نفری تعیین شد. برای جمع‌‌آوری داده‌های موردنیاز، از پرسش‌نامه‌‌های استاندارد استفاده شد: پرسش‌نامۀ رهبری مخرب لو و همکاران (2012) دارای 20 گویه و 4 خرده‌‌مقیاس (فساد رهبری، سخت‌‌گیری بیش از اندازۀ زیردستان، سوءاستفاده از زیردستان و کمبود اخلاق حرفه‌‌ای) در طیف 5‌درجه‌‌ای لیکرت؛ پرسش‌نامۀ عدالت سازمانی نیهوف و مورمن (1993) دارای 20 گویه و 3 خرده‌‌مقیاس (عدالت توزیعی، عدالت رویه‌‌ای و عدالت تعاملی) در طیف 5‌درجه‌‌ای لیکرت؛ پرسش‌نامۀ اهمال‌‌کاری صفاری‌‌نیا و امیرخانی رازلیقی (1390) دارای 25 گویه و 3 خرده‌‌مقیاس (ناکارآمدی، تشویش ‌‌ذهنی و بیزاری از تکلیف) در طیف 5‌درجه‌‌ای لیکرت و پرسش‌نامۀ فرسودگی شغلی مسلش و جکسون (1981) دارای 22 گویه و 3 خرده‌‌مقیاس (خستگی عاطفی، شخصیت‌‌زدایی و نداشتن موفقیت فردی) در طیف 7‌درجه‌‌ای لیکرت استفاده شد. برای تعیین پایایی ابزار پژوهش از روش آلفای کرونباخ استفاده شد.

 

 

 

جدول 1- ضرایب پایایی ابزار پژوهش

Table 1- Reliability coefficients of research tools

 

متغیرها

تعداد

شمارۀ سؤالات

آلفای کرونباخ

1

رهبری مخرب

20

20-1

96/0

2

عدالت سازمانی

20

20-1

95/0

3

اهمال‌‌کاری

25

25-1

92/0

4

فرسودگی شغلی

22

22-1

93/0

 

 

با توجه به نتایج حاصل از تحلیل ضرایب پایایی ابزار پژوهش و اینکه ضرایب پایایی ابزارها در دامنۀ دست‌کم 92/0 تا 96/0 قرار دارد، می‌‌توان نتیجه گرفت که ابزارهای پژوهش پایایی مناسبی دارند. برای تعیین روایی ابزارها از تحلیل عاملی تأییدی استفاده شد.

 

 

 

جدول 2- شاخص‌‌های برازندگی تحلیل عاملی تأییدی مرتبۀ اول ابزار پژوهش

Table 2- Fitness indices of first-order confirmatory factor analysis of research tools

 

شاخص

ملاک

رهبری مخرب

عدالت سازمانی

1

خی‏دو

000/0 و 000/0

18/42

61/40

2

درجۀ آزادی

-

24

23

3

نسبت

2 و کمتر

75/1

76/1

4

RMSEA

05/0 و پایین‌تر

043/0

067/0

5

CFI

دست‌کم 9/0

97/0

95/0

6

GFI

دست‌کم 9/0

94/0

93/0

 

جدول 3- شاخص‌‌های برازش تحلیل عاملی تأییدی مرتبۀ اول ابزار پژوهش

Table 3- Fit indicators of confirmatory factor analysis of the first order of research tools

 

شاخص

ملاک

اهمال‌کاری

فرسودگی شغلی

1

خی دو

000/0 و 000/0

34/52

26/47

2

درجۀ آزادی

-

28

25

3

نسبت

2 و کمتر

86/1

89/1

4

RMSEA

05/0 و پایین‌تر

045/0

039/0

5

CFI

دست‌کم 9/0

94/0

97/0

6

GFI

دست‌کم 9/0

92/0

94/0

 

 

با توجه به نتایج به‌دست‌آمده از شاخص‌‌های برازش تحلیل عاملی تأییدی پرسش‌نامه‌‌های پژوهش می‌‌توان گفت مقدار خی دو به‌دست‌آمده در همۀ الگو‌‌های اندازه‌‌گیری‌شدۀ پرسش‌نامه‌‌ها با توجه به ملاک تعیین‌‌شده، بیان‌کنندۀ برازنگی و برازش مناسب الگوی مفهومی پرسشنامه‌‌ها با داده‌‌‌‌هاست. مقدار سایر شاخص‌‌های برازش مانند RMSEA، CFI و GFI در همۀ الگو‌‌های اندازه‌‌گیری پرسش‌نامه‌‌ها پذیرفتنی بود و در دامنۀ ملاک مناسب و پذیرفتنی قرار دارد که این امر نشان‌‌دهندۀ شایستگی و برازش مناسب همۀ الگو‌‌های اندازه‌‌گیری پرسش‌نامه‌‌هاست؛ بنابراین، می‌‌توان گفت همۀ پرسش‌نامه‌‌های این پژوهش، روایی خوب و مناسبی دارند.

 

شیوۀ تجزیه‌وتحلیل داده‌ها

برای گزارش توصیفی داده‌ها از چولگی، کشیدگی، شاخص‌های میانگین و انحراف معیار و برای تعیین رابطۀ بین متغیرهای پژوهش از ضریب همبستگی پیرسون با استفاده از نسخۀ 25 نرم‌‌افزار SPSS استفاده شد. برای سنجش تأثیر مستقیم رهبری مخرب بر فرسودگی شغلی، اهمال‌‌کاری و عدالت سازمانی، اهمال‌‌کاری بر فرسودگی شغلی و عدالت سازمانی بر اهمال‌‌کاری و فرسودگی شغلی و همچنین برای سنجش تأثیر غیرمستقیم رهبری مخرب بر فرسودگی شغلی ازطریق متغیر میانجی اهمال‌‌کاری و عدالت سازمانی از مدل‌‌سازی معادلات ساختاری استفاده شد.

 

یافته‌های پژوهش

در جدول 5 شاخص‌‌های توصیفی شامل فراوانی، میانگین، انحراف استاندارد، کجی و کشیدگی متغیرهای پژوهش ارائه شده‌‌اند. با توجه به اینکه میزان چولگی و کشیدگی متغیرهای پژوهش در دامنه (2 و -2) است، پیش‌فرض مدل‌‌یابی علی یعنی نرمال‌بودن متغیرها برقرار است.

 

 

جدول 4- آماره‌‌های توصیفی متغیرهای پژوهش

Table 4- Descriptive statistics of research variables

 

متغیر

فراوانی

میانگین

انحراف استاندارد

چولگی

کشیدگی

1

رهبری مخرب

322

15/3

864/0

450/0-

046/0-

2

عدالت سازمانی

322

12/4

729/0

062/1-

652/0

3

اهمال‌‌کاری

322

85/3

845/0

950/0-

177/0

4

فرسودگی شغلی

322

89/3

656/0

262/0-

321/0

 

جدول 5- ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش (*p<0.05, **p<0.01)

Table 5- Correlation matrix of research variables (* p <0.05, ** p <0.01(

 

متغیرها

 1

2

 3

4

1

رهبری مخرب

1

 

 

 

2

عدالت سازمانی

392/0-*

1

 

 

3

اهمال‌‌کاری

389/0*

490/0-*

1

 

4

فرسودگی شغلی

424/0*

276/0-*

319/0*

1

 

 

با توجه به نتایج جدول 5 بین همه متغیرهای پژوهش همبستگی معناداری در سطح 05/0 وجود دارد.

 

 

 

 



           
 

0.52
 		  

0.09
 		  

0.09
 

 

 

 

 

 

 

4.24
 

0.95
 

0.95
 

4.24
 

12.31
 

0.69
 

 

 

 

 

 

 

0.80
 

0.90
 

0.88
 

 

 

0.80
 

0.88
 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                          

           
   

0.05
 		  

0.17
 
 

0.13
 
 

0.91
 

0.93
 

0.98
 

 

 

 

 

 

 

 

 

Chi-Square=104.96, df=59, P-value=0.00000, RMSEA=0.049

 

شکل 2- الگوی آزمون‌شدۀ پژوهش در حالت استاندارد

Fig 2- Tested research model in standard mode

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

30.50
 
                                   
   

12.31
 		  

4.24
 
       

4.24
 
 
 
 

9.23
 
 
 

10.56
 
 
   

7.27
 
 

10.04
 
 
   

10.37
 
 
 
 

8.26
 
 
   

3.99
 		  

10.26
 
   

9.31
 
 

20.58
 

3.99
 

2.45
 

17.45
 

18.34
 

15.91
 

3.34
 

6.45
 

-9.54
 

-5.40
 

29.92
 

20.18
 

18.06
 

37.17
 

-6.45
 
 
   

 

 

 

شکل 3- الگوی آزمون‌شده پژوهش در حالت معنی‌‌داری

Fig 3- Tested research model in a significant way

 

جدول 6- مسیرهای مستقیم آزمون‌شده در مدل معادلات ساختاری

Table 6- Direct paths tested in structural equation model

مسیرهای مستقیم

مسیر استاندارد

T

سطح معنی‌داری

رهبری مخرب                                   فرسودگی شغلی

27/0

45/2

05/0

رهبری مخرب                                   عدالت سازمانی

31/0-

40/5-

05/0

رهبری مخرب                                   اهمال‌‎کاری

32/0

99/3

05/0

عدالت سازمانی                                 فرسودگی شغلی

36/0-

45/6-

05/0

عدالت سازمانی                                 اهمال‌‌کاری

52/0-

54/9-

05/0

اهمال‌‌کاری                                       فرسودگی شغلی

22/0

34/3

05/0

 

 

رهبری مخرب با ضریب مسیر مستقیم (27/0) و آمارۀ تی (45/2) بر فرسودگی شغلی، با ضریب مسیر مستقیم (31/0-)و آمارۀ تی (40/5-) بر عدالت سازمانی و با ضریب مسیر مستقیم (32/0) و آمارۀ تی (99/3) بر اهمال‌‌کاری معلمان در سطح 05/0 اثر مستقیم و معنی‌‌داری دارد. عدالت سازمانی با ضریب مسیر مستقیم (36/0-)و آمارۀ تی (45/6-) بر فرسودگی شغلی و با ضریب مسیر مستقیم (52/0-) و آمارۀ تی (54/9-) بر اهمال‌‌کاری معلمان در سطح 05/0 اثر مستقیم و معنی‌‌داری دارد. اهمال‌‌کاری معلمان نیز با ضریب مسیر مستقیم (22/0)و آمارۀ تی (34/3) بر فرسودگی شغلی در سطح 05/0 اثر مستقیم و معنی‌‌داری دارد.

 

 

جدول 7- مسیرهای غیرمستقیم آزمون‌شده در مدل معادلات ساختاری

Table 7- Indirect paths tested in the structural equation model

مسیرهای غیرمستقیم

اثر غیرمستقیم

T

سطح معنی‌‎داری

رهبری مخرب                 عدالت سازمانی             فرسودگی شغلی

111/0

17/4

05/0

رهبری مخرب                   اهمال‌‌کاری                  فرسودگی شغلی

070/0

60/2

05/0

عدالت سازمانی                اهمال‌‌کاری                  فرسودگی شغلی

114/0

16/3

05/0

 

 

رهبری مخرب با ضریب مسیر غیرمستقیم (111/0) به‌‎واسطۀ عدالت سازمانی با آمارۀ تی (17/4) و با ضریب مسیر غیرمستقیم (070/0) به‌واسطۀ اهمال‌‌کاری با آمارۀ تی (60/2)، اثر غیرمستقیم و معنادار بر فرسودگی شغلی در سطح 05/0 دارد. همچنین عدالت سازمانی با ضریب مسیر غیرمستقیم (114/0) به‌واسطۀ اهمال‌‌کاری با آمارۀ تی (16/3) اثر غیرمستقیم و معنادار بر فرسودگی شغلی در سطح 05/0 دارد؛ بنابراین، می‌‌توان گفت عدالت سازمانی و اهمال‌‌کاری نقش میانجی در ارتباط بین رهبری مخرب و فرسودگی شغلی و همچنین اهمال‌‌کاری نقش میانجی در ارتباط بین عدالت سازمانی و فرسودگی شغلی ایفا می‌‌کنند.

 

 

جدول 8- شاخص‌‌های نیکویی برازش الگوی آزمون‌‎شدۀ پژوهش

Table 8- Goodness indicators of fitting the tested research model

 

شاخص

ملاک پذیرفتنی

مقدار به‌دست‌آمده

1

خی دو

000/0

96/104

2

درجۀ آزادی

-

59

3

نسبت

2 و کمتر

77/1

4

RMSEA

05/0 و پایین‌تر

049/0

5

CFI

دست‌کم 9/0

97/0

6

GFI

دست‌کم 9/0

94/0

7

AGFI

دست‌کم 9/0

92/0

 

 

 

با توجه به نتایج به‌دست‌آمده در جدول 8، مقادیر اندازه‌‌گیری‌شدۀ شاخص‌‌های خی‌‌دو، نسبت خی‌‌دو بر درجۀ آزادی، RMSEA، CFI ،GFI،AGFI  نسبت به ملاک‌‌های پذیرفتنی برای برازش مناسب الگوی آزمون‌‌شده، مطلوب و پذیرفتنی ارزیابی می‌‌‌شود که برازش مناسب الگوی ساختاری این پژوهش را نشان می‌دهد.

 

نتیجه‌‌

هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش رهبری مخرب در فرسودگی شغلی با میانجی‌‌گری عدالت سازمانی و اهمال‌‌کاری بود. نتایج فرضیۀ اول نشان داد رهبری مخرب اثر مستقیم، مثبت و معناداری بر فرسودگی شغلی معلمان دارد؛ یعنی وجود رهبران مخرب در رأس مدارس سبب افزایش فرسودگی شغلی معلمان می‌‌شود. این یافته با نتایج مطالعات اسدی و گل‌‌پرور (1398)، خاکپور (1398)، ترپانیر و همکاران (2019) و براندبو (2020) هم‌‌خوانی دارد. در تبیین این یافته می‌‌‌توان گفت معلمان در مدارس و محیط‌‌های آموزشی به منابع حمایتی همراه با دیگر منابع کاری لازم برای اجابت تقاضاهای شغلی مختلف خود نیازمندند. یکی از مهم‌‌ترین منابع حمایتی برای معلمان که به‌منزلۀ یک منبع روانی-اجتماعی مهم عمل می‌‌کند، حمایت مسئولان و مدیران مدارس از آنهاست. رهبران مخرب، خصوصیت آشکار و برجسته‌ای موسوم به تمرکز بر اهداف و منافع غیرمشروع خود و بی‌‌توجهی به نیازها و شرایط کارکنان و سازمان را دارند (Woestman, 2014). این بی‌‌‌توجهی رهبران مخرب به نیازها، خواسته‌‌ها و منافع معلمان و مدرسه، عامل بسیار مهمی برای حمایت‌نکردن معلمان و روبه‌روکردن آنها با خیل تقاضاهای کاری غیرمتعاف و دشوار است. ازطرف دیگر، رفتارهای مخرب رهبران، تهدید مستقیمی برای معلمان در همۀ ابعاد روانی-اجتماعی است که این احساس تهدید، عامل بسیار مهمی برای اتلاف و کاهش تدریجی نیرو، منابع و توان روانی معلمان (Ainur et al., 2017)، و به‌مرور زمان، فرسودگی شغلی آنها می‌‌شود.

نتایج فرضیۀ دوم نشان داد رهبری مخرب اثر مستقیم، منفی و معناداری بر عدالت سازمانی معلمان دارد. این یافته با نتایج مطالعات شریعت‌‌منش (1399)، بارانی و ناستی‌‌زایی (1399) و ریحان‌اغلو و آکین (2020) مطابقت دارد. با توجه به اینکه معلمان زمان زیادی از زندگی خود را در محیط‌‌های آموزشی و مدارس می‌گذرانند، توقع دارند رهبران مدارس ضمن توجه و احترام به آنها، عادلانه رفتار کنند (Ahmad, 2018)؛ بنابراین، یکی از وظایف اساسی و مهم رهبران مدارس، حفظ و گسترش رفتارهای عادلانه و احساس عدالت در معلمان است؛ زیرا اگر معلمان ادراک منصفانه و عادلانه‌ای از رهبر مدرسه داشته باشند، تعهد و انگیزۀ بیشتری برای بهبود و توسعۀ مدارس خواهند داشت؛ در واقع، مهم‌‌ترین اصلی که رهبران و مدیران مدارس باید دربارۀ معلمان خود عمل کنند، اصل عدالت و عدالت‌‌محوری است؛ زیرا سایر اصول دیگر به‌گونه‌ای با عدالت مرتبط‌اند (Grover & Coppins, 2012)؛ ولی متأسفانه مدارس امروز رهبران نالایقی از جنس رهبران مخرب دارند که با رفتارهای منفی مانند باندبازی، پارتی‌‌بازی و تبعیض قائل‎‌شدن بین زیردستان، سبب ایجاد اختلاف بین همکاران می‌شوند و این حس را به معلمان منتقل می‌‌‌کنند که رهبران مدارس در رفتار با آنها عدالت را رعایت نمی‌کنند؛ در واقع، این رهبران با رعایت‌نکردن عدالت در توزیع منابع، مسئولیت‌‌ها و پاداش، رعایت‌نکردن عدالت در رویه‌‌‌‌های برخورد یکسان با معلمان و نظرخواهی از آنها و همچنین رعایت‌نکردن عدالت و انصاف در نحوۀ برخورد و تعامل دوستانه و صادقانه با معلمان مدرسۀ خود، ادراک بی‌‌عدالتی را به‌شدت در معلمان ایجاد می‌‌کنند.

نتایج فرضیۀ سوم نشان داد رهبری مخرب اثر مستقیم، مثبت و معناداری بر اهمال‌‌کاری معلمان دارد. همسو با این یافته، پاندی و همکاران (2021) و اریکسون و همکاران (2015) معتقدند رهبران مخرب تأثیر منفی در سطوح فردی، گروهی و سازمانی دارند. این رهبران با از بین بردن روحیۀ کارکنان و اثربخشی سازمان (Dobbs & Do, 2019)، ذهنیت افراد را هنگام کار دچار اختلال می‌کنند (Bhandarker & Rai, 2019) و از این طریق، تأثیر جالب‌‎توجهی بر کاهش عملکرد فردی و سازمانی می‌‌گذارند (Milosevic et al., 2020). در سازمان‌‌های آموزشی این رهبران با تمایل به سلطه‌‌گری و نفوذ، تهدید و اجبار، تزویر، استبداد و پیامدهایی که کیفیت زندگی معلمان را تنزل می‌‌‌دهند، رفتارهایی را انجام می‌‌دهند (راهداری‌شمالی، 1393) که می‌‌تواند هم به مدارس (برای مثال، با تضعیف اهداف، وظایف و اثربخشی) و هم به معلمان آسیب‌‌های جدی برساند (Lundmark et al., 2020). یکی از این آسیب‌‌های زیان‌‌بار تعلل و اهمال‌‌کاری فزایندۀ معلمان در مدارس است؛ زیرا رهبران مخرب با خصوصیات و ویژگی‌‌های ناپسندی همچون ترور شخصیت، نفاق‌‌افکنی، فریبکاری و کلاهبرداری و ترویج چنین رفتاری در سطح مدرسه سبب می‌‌شوند میزان استرس، تنش و به‌دنبال آن، بی‌‌انگیزگی معلمان برای انجام وظایف اساسی و در نتیجه موکول‌کردن آن به آینده بیشتر شود. وجودنداشتن انگیزۀ لازم برای انجام وظایف و فعالیت‌‌ها در زمان حال و انباشته‌کردن آنها ‌‌به زمان دیگر، سبب اهمال‌‌کاری بیشتر معلمان می‌‌‌شود.

نتایج فرضیۀ چهارم پژوهش نشان داد عدالت سازمانی اثر مستقیم، منفی و معناداری بر فرسودگی شغلی معلمان دارد؛ بدین معنا که اگر ادراک معلمان از رویه‌‌های موجود در تصمیم‌‌گیری (عدالت رویه‌‌ای)، توزیع و تخصیص منابع و پاداش‌‌ها وجبران خدمات (عدالت توزیعی) و روابط متقابل بین مدیران و خودشان (عدالت مراوده‌‌ای) ناعادلانه باشد، فرسودگی شغلی بیشتری را تجربه می‌‌کنند. این یافته‌‌ با نتایج مطالعات میرزایی (1392)، نظری (1392)، خمر (1392)، اندکازلکی و همکاران (1392)، پرز-رودریگز و همکاران (2019)، اشکر و تزینر (2017)، کاپون و پتریلو (2016)، السی و همکاران (2015) و مسلش و لیتر (2008) همخوانی دارد. امروزه کارآیی و توسعۀ هر سازمان تاحدود زیادی به کاربرد صحیح نیروی انسانی بستگی دارد؛ زیرا سازمان‌‌ها بدون تمایل به همکاری کارکنانشان، اثربخشی و کارآیی لازم را نخواهند داشت؛ ازجمله مواردی که سبب کاهش میل و رغبت کارکنان به همکاری با سازمان‌‌ها می‌‌شود، ادراک بی‌‌عدالتی سازمانی است. بی‌‌عدالتی ادراک‌شده ازسوی کارکنان پیامدهایی از قبیل: کاهش انگیزه، نارضایتی شغلی، کاهش بهره‌‌وری و فرسودگی شغلی را به‌دنبال خواهد داشت؛ بنابراین، رعایت عدالت، پیشرفت و توسعۀ سازمان و کارکنان را در پی خواهد داشت. بی‌‌عدالتی سازمانی پدیدآورندۀ استرس (Virtanen & Elovainio, 2018: 309) و فرسودگی شغلی کارکنان است. همسو با این یافته، لیچ (2005) با انجام پژوهشی دریافت که رعایت عدالت به‌ویژه در برخی رفتارهای مدیریت با کارکنان (توزیع پاداش‌‌ها، روابط سرپرستی، ارتقا و انتصاب) بسیار اهمیت دارد؛ زیرا ادراک منفی عدالت ازسوی کارکنان می‌‌تواند فرسودگی شغلی آنها را تشدید و محیط کاری را تحمل‌‌ناپذیر کند. کامکاجیز و همکاران (2014) نیز بی‌‌عدالتی ادراک‌شده را از عوامل مؤثری می‌‌دانند که سبب فرسودگی شغلی معلمان می‌‌شود؛ در واقع، ادراک منفی عدالت ازسوی معلمان، علاوه بر استرس، فرسودگی شغلی را تشدید و محیط کاری را تحمل‌ناپذیر می‌‌کند؛ بدین منظور مدیران مدارس باید با حفظ و توسعۀ رفتارهای عادلانه، به ادراک مثبت عدالت بین معلمان کمک و تاحدودی از فرسودگی شغلی آنان جلوگیری کنند.

نتایج فرضیۀ پنجم نشان داد عدالت سازمانی اثر مستقیم، منفی و معناداری بر اهمال‌‌کاری معلمان دارد؛ در واقع، رعایت عدالت در پاداش، فرایند تصمیم‌‌گیری و روابط انسانی در سازمان سبب کاهش احساس ناکارآمدی، تشویش ذهنی و بیزاری از تکلیف در معلمان می‌‌شود. این یافته‌‌ها با نتایج مطالعات شیخی (۱۳۹۲)، طابوسیان و برکت (1394)، آدنن و رمضان (2010) و السی و همکاران (2015) همسوست. در زمینۀ این یافته خاکپور و قلی‌‌پور (1396) با انجام پژوهشی دریافتند که عدالت سازمانی یکی از متغیرهای پیش‌‌بینی‌‌‌کنندۀ اهمال‌‌کاری کارکنان است که رابطۀ منفی زیادی بین این دو متغیر وجود دارد. در تبیین این یافته می‌‌توان گفت زمانی که حقوق و مزایا، پاداش‌‌ها و مسئولیت‌‌ها به شیوۀ یکسان و منصفانه‌ای میان معلمان توزیع شده باشد و معلمان احساس کنند در روند کسب پاداش و مزایا سهم برابری دریافت کرده‌‌اند، وظایف خود را به نحوۀ بهتر و مؤثرتری انجام می‌دهند و در انجام امور محول‌شده کوتاهی نمی‌‌کنند. همچنین معلمانی که فکر می‌‌کنند رویه‌‌های تصمیم‌‌گیری عادلانه و منصفانه است و تخصیص پاداش‌‌ها و مزایا نیز منصفانه صورت می‌‌گیرد، به میزان بیشتری خواهان ادامۀ کار در سازمان فعلی خود هستند (Nair & Vohara, 2010: 618). هنگامی که معلمان وجود عدالت در مدرسه و سازمان خود را ادراک می‌کنند، به رفتارهای مثبت دست می‌‌زنند و از تعلل‌‌ورزی و اهمال‌‌کاری خودداری می‌‌کنند.

نتایج فرضیۀ ششم نشان داد اهمال‌‌کاری اثر مستقیم، منفی و معناداری بر فرسودگی شغلی معلمان دارد؛ بدین معنا که احساس ناکارآمدی، تشویش‌‌ و اضطراب ذهنی و بیزاری از فعالیت‌‌ها می‌‌تواند در درازمدت سبب خستگی روحی و عاطفی، کاهش و از بین رفتن شخصیت، موفق‌نشدن ازنظر فردی و در یک کلام، فرسودگی شغلی معلمان شود. این یافته‌‌ با نتایج مطالعات دانش و همکاران (1395)، محمدی و همکاران (1395)، صفاری‌‌نیا و امیرخانی رازلیقی (1395)، شاکر (1394)، حسین‌‌پور و اسماعیلی (2016)، اسکالویک و اسکالویک (2009)، استوبر و رنرت (2008) و کوپرا و همکاران (2004) همسوست. یکی از عواملی که نتیجۀ انباشتگی کارها روی هم و اجبار به انجامشان در دقایق پایانی و در نتیجه فشار ناشی از آن می‌شود، اهمال‌‌کاری است (صفاری‌نیا و امیرخانی رازلیقی، 1395). اهمال‌‌کاری عاملی است که در محیط کار ممکن است تأثیرات منفی بر معلمان و بازدهی مدارس بر جای بگذارد؛ در واقع، اهمال‌‌کاری به‌منزلۀ یک رفتار ناکارآمد و یا خودناتوان‌‌ساز (Chauhan et al., 2020)، عامل مهمی در فرسودگی شغلی معلمان به حساب می‌‌آید (Simpson & Pychyl, 2009) که سبب استرس، احساس گناه و کاهش شدید بازدهی و عملکرد فردی می‌‌شود (هاشمی و همکاران، 1391). معلمان اهمال‌‌کار در مدارس به‌دلیل اینکه می‌‌خواهند حجم زیادی از کارها را در زمان کمی انجام دهند، فشارهای جسمی و روحی زیادی را تحمل می‌‌کنند که ادامۀ این روند زمینه را برای فرسودگی شغلی آنان مهیا می‌‌کند.

نتایج فرضیۀ هفتم نشان می‌دهد رهبری مخرب به‌واسطۀ عدالت سازمانی اثر غیرمستقیم و معناداری بر فرسودگی شغلی معلمان دارد. یکی از وظایف مدیران در مدارس، هدایت و انگیزش‌بخشی به معلمان است. مدیران باید با رعایت عدالت در مدرسه و با نگاهی انسانی بـا معلمان رفتـار و منابع سازمانی مدرسه را عادلانه بین آنان توزیع کنند (خراسانی‌طرقی و همکاران، 1397: 43). مدارس امروز به مدیرانی نیاز دارند که خصوصیات، توانمندی‌‌ها و مهارت‌‌های سطح بالایی برای هدایت مدرسه براساس شرایط کنونی داشته باشند و دیگر نقش ادارۀ امور اجرایی برای این مدیران پذیرفتنی نیست. این در حالی است که خیلی از مدارس کنونی دچار سوءمدیریت و یا مدیریت ضعیف‌اند (حاجی‌‌پور عبایی و ابوالقاسمی، 1397). رهبری مخرب، یک نوع سبک رهبری ضعیف و تاریک است که با سوءاستفاده از زحمات و تلاش‌‌های معلمان به نفع خود و توجه بیش از حد به افراد چاپلوس، احساس بی‌‌عدالتی را بین معلمان ترویج می‌‌دهد. معلمان در چنین فضای مسمومی که رهبر مخرب ایجاد کرده است، از خود سؤال می‌‌کنند که چرا با وجود تلاش بیشتر در مدرسه نسبت به دیگران، رهبر مدرسه به آنان لطف و محبت نمی‌کند و پاداش نمی‌دهد. رفته‌رفته این حسِ بی‌‌عدالتی سبب کمرنگ‌شدن تلاش معلم و در نتیجه افسردگی و فرسودگی شغلی او می‌‌شود.

نتایج فرضیۀ هشتم نشان داد رهبری مخرب به‌واسطۀ اهمال‌‌کاری اثر غیرمستقیم و معناداری بر فرسودگی شغلی دارد. در تبیین این یافته می‌‌‌توان گفت رهبران مخرب با اعمال رفتارها و خصوصیات رفتاری غیرکارکردی، آسیب‌‌ها و صدمات بلندمدت و جبران‌‌ناپذیری بر پیکرۀ فرد، گروه، سازمان و حتی جوامع وارد می‌‌کنند (وحدتی و همکاران، 1399: 676). این رهبران خودشیفته و قلدر در سازمان آموزش‌وپرورش و مدارس، با نادیده‌‌گرفتن نظرهای مخالف، بی‌توجهی به نیازهای رفاهی و سلامتی، سرزنش بیش از حد به‌دلیل اشتباهات احتمالی و ایجاد موانع مختلف در مسیر موفقیت فردی و سازمانی سبب نارضایتی هرچه بیشتر معلمان می‌‌شوند. با ادامۀ این روند، معلمان احساس بد و ناخوشایندی به آموزش‌وپرورش و شغلشان پیدا می‌کنند و در نتیجه، این احساسات منفی و استرس ناشی از آن، به‌مرور سبب اهمال‌‌کاری و به تأخیر انداختن غیرارادی و غیرتعمدی وظایف مهم به آینده می‌‌شود. مدارسی که معلمان آن به اهمال‌‌کاری مبتلا شوند، خستگی، ناامیدی، ترک کار، غیبت از کار و موفق‌نشدن و مشکلات جسمی و روحی و در نتیجه فرسودگی عاطفی از ویژگی کارکنان آنان و تحول‌نداشتن، افت عملکرد و کارآیی از ویژگی‌‌های سازمانی آنان خواهد بود (Davison & Bing, 2008). اهمال‌‌کاری، عوارض منفی و نامطلوبی در سازمان‌‌های آموزشی و به خصوص مدارس بر جای می‌‌گذارد که کاهش بهره‌‌وری، نارضایتی مراجعان، کاهش انگیزه‌‌ی معلمان و افزایش غیبت و جابه‌‌جایی(سپهریان، 1390) و در نهایت فرسودگی شغلی ازجمله آنهاست.

نتایج فرضیۀ نهم نشان داد عدالت سازمانی به‌واسطۀ اهمال‌‌کاری اثر غیرمستقیم و معناداری بر فرسودگی شغلی دارد. در تبیین این یافته می‌‌توان گفتن ادراک بی‌‌عدالتی سازمانی در ابعاد توزیع، رویه و تعامل سبب دلسردی و بی‌‌خیالی معلمان می‌شود و زمینه را برای تعلل و اهمال‌‌کاری آنان فراهم می‌‌کند. اهمال‌‌کاری به‌صورت ناکارآمدی، تشویش ذهنی و بیزاری از تکلیف، فشار روانی و استرس زیادی را به‌دلیل به تأخیر انداختن وظایف به معلمان وارد می‌‌کند که این فشار و استرس زیاد در درازمدت سبب فرسودگی شغلی آنان می‌شود و خود را به شکل‌‌های خستگی عاطفی، شخصیت‌‌زدایی و نداشتن موفقیت فردی نشان می‌‌دهد.

 

پیشنهادها

در نهایت، راهکارهای زیر برای کاهش فرسودگی شغلی معلمان، به مدیران و مسئولان آموزش‌وپرورش پیشنهاد می‌‌شود:

1- با دعوت از متخصصان و استادان دانشگاهی میزگردهایی برای آشنایی مدیران مدارس با سبک‌‌های منفی رهبری ازجمله رهبری مخرب و رهبری زهرآگین برگزار شود تا مدیران با زوایای تاریک این سبک رهبری و پیامدهای ناگواری آن بر کارکرد معلمان آشنا شوند.

2- در تدوین و فرایند به‌کارگیری رویه‎ها و خط‌‌مشی‎ها‌‌ی سازمان، عدالت رعایت شود، پاداش‌‌های دریافتی متناسب با تلاش و ورودی معلمان باشد و با عملکرد آن‌‌ها رابطۀ مستقیم داشته باشد.

3- مدیران با معلمان مدرسۀ خود رابطۀ صمیمانه و همدلانۀ خوبی برقرار کنند و با روی گشاده پوزش‌‌خواهی معلمانشان بابت کوتاهی‌‌ها و اهمال‎کاری‌‌ها را بپذیرند.

4- نظام رتبه‌‌بندی و ارتقای حرفه‌‌ای معلمان براساس معیارهای دقیق و عادلانه طراحی شود تا توانمندی و شایستگی معلمان و مدیران مدارس را منصفانه ارزیابی کند.

5- از تجربیات، نظرها و پیشنهادهای معلمان در تصمیم‌‌گیری‌‌های مربوط به مدرسه و اداره‌های آموزش‌وپرورش استفاده و حمایت شود.

6- نظام تنبیه و تشویق کارآمد، نظارت مستقیم و غیرمستقیم، بازخورد مناسب و سیستم ارزشیابی عملکرد در مدارس به‌گونه‌ای طراحی و اجرا شود که معلمان متناسب با میزان کارآمدی و انجام وظایفشان ارزیابی شوند تا ضعف‌هایشان اصلاح و قوت‌هایشان تقویت شود.

7- نظام سلامت و بهداشت جسمی و روانی معلمان باید مدنظر مدیران مدارس و مسئولان آموزش‌وپرورش قرار گیرد.

8- معلمان در وظایفی که از عهده‌‌شان برمی‌‌آید، به مصداق آیۀ «لا یکلف الله نفساً الا وسعها» به کار گرفته شوند.

9- لازم است سیستم پرداخت مناسب و عادلانه مانند ایجاد سرانۀ رفاهی، برقراری سرویس‌‌های رفت‌وآمد، ایجاد سرانۀ تغذیه، ایجاد صندوق‌‌های وام و امور رفاهی متناسب با نیاز و شخصیت معلمان ایجاد شود؛ به‌طوری که آنها در مقایسۀ خود با کارکنان دیگر دستگاه‌‌ها دچار ناامیدی نشوند.

 

[1] Fahie

[2] Simpson & Pychyl

[3] Kumcagiz et al.

[4] Trépanier

[5] Brandebo

[6] Reyhanoglu & Akin

[7] Pandey et al.

[8] Chauhan et al.

[9] Kennedy & Tuckman

[10] Yazıcı & Bulut

[11] Wessel et al.

[12] Pérez-Rodríguez et al.

[13] Shkoler & Tziner

[14] Adnan & Ramazan

[15] Elçi et al.

[16] Capone & Petrillo

[17] Chen & Chen

[18] Skaalvik & Skaalvik

[19] Stoeber & Rennert

[20] Chopra

[21] Schaufeli & Bakker

References

آتش‌‌پور، ح. و امیری، س. (1378). «چگونه می‌توان در محیط کار از تعلل‌ورزیدن جلوگیری کرد»، مجلۀ فولاد، ش 42، ص 41-36.
اسدی، ن. و گل‌‌پرور، م. (1398). «رابطۀ بین رهبری غیراخلاقی و مخرب با فرسودگی هیجانی و عملکرد شغلی»، اخلاق در علوم و فناوری، د 14، ش 3، ص 70-63.
اندکازلکی، م؛ سروقد، س. و برزگر، م. (۱۳۹۲). «رابطۀ ابعاد عدالت سازمانی با فرسودگی شغلی و ابهام، تعارض نقش در کارکنان»، مجلۀ روا‌ن‌شناسی اجتماعی، د 1، ش 28، ص 106-93.
بابایی‌قاضیانی، و. (1396). بررسی تأثیر عدالت سازمانی بر فرسودگی شغلی با توجه به نقش میانجی استرس شغلی کارکنان ادارۀ آموزش‌وپرورش شهر رشت. پایان‌‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشگاه پیام‌نور استان گیلان، مرکز پیام‌نور رشت.
بارانی، ف. و ناستی‌‌زایی، ن. (1399). «بررسی تأثیر رهبری مخرب بر تمایل به ترک خدمت معلمان با نقش میانجی بی‌‌عدالتی سازمانی»، فصلنامۀ علمی مدیریت مدرسه، د 8، ش 1، ص 258-231.
جلیلی‌شیشوان، ع؛ طباطبایی‌عدنان، الف. و جلیلی‌شیشیوان، ف. (1397). «تحلیل رگرسیونی سلامت سازمانی و رضایت شغلی با فرسودگی شغلی معلمان تربیت بدنی استان تهران»، فصلنامۀ علمی-پژوهشی مطالعات مدیریت رفتار سازمانی در ورزش، د 5، ش 2، ص 109-101.
حاجی‌‌پور عبایی، ن. و ابوالقاسمی، م. (1397). «بررسی و مقایسۀ مدیریت مدارس متوسطۀ کرمان براساس الگوی‌های مدیریتی تونی بوش»، مدیریت مدرسه، د 6، ش 1، ص 81-62.
خاکپور، ع. (1398). «رابطۀ رهبری زهرآگین با فرسودگی عاطفی؛ نقش میانجی سکوت سازمانی»، پژوهش‌‌های روان‌شناسی اجتماعی، د 9، ش 34، ص 103-118.
خاکپور، ع. و قلی‌پور، م. (1396). «نقش اهمال‌کاری شغلی در عدالت سازمانی ادراک‌شده؛ مطالعۀ موردی: کارکنان دانشگاه پیام‌نور همدان»، جامعه‌شناسی کاربردی، د 28، ش 4، ص 122-113.
خراسانی‌طرقی، ح؛ رحیم‌‌نیا، ف. ملک‌‌زاده، غ. و مرتضوی، س. (1397). «کشف مؤلفه‌‌های رفتار‌های مخرب رهبران غیراخلاقی»، اخلاق در علوم و فناوری، د ۱۳، ش 1، ص 47-38.
خمر، م. (1392). رابطۀ بین عدالت سازمانی با اثربخشی و فرسودگی شغلی دبیران تربیت بدنی مدارس شهر زاهدان. پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد، واحد تفت.
دانش، س؛ نورمحمدیان، م. و عبداللهی، الف. (۱۳۹۵). «بررسی رابطۀ تیپ شخصیتی با فرسودگی و اهمال‌‌کاری شغلی مدیران مدارس منطقۀ لاشار»، اولین کنفرانس بین‌المللی پژوهش‌های نوین در حوزۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی و مطالعات اجتماعی ایران، قم، دبیرخانۀ دائمی کنفرانس.
راهداری‌شمالی، الف. (1393). «رهبری مخرب مدیران در سازمان‌‌ها»، سومین همایش ملی سالیانۀ علوم مدیریت نوین،گرگان.
رضاییان، ع. (1384). انتظار عدالت در سازمان. تهران: سمت.
رفیعی، ف؛ شمسی‌خانی، س. زارعی، م. حقانی، ح. و شمسی‌خانی، س. (1391). «ارتباط فرسودگی شغلی با مشخصه‌‌های فردی پرستاران»، نشریۀ پرستاری ایران، د 25، ش 37، ص 33-23.
زرین‌ویرثق، ز. (1395). بررسی تأثیر سلامت سازمانی و عدالت سازمانی بر فرسودگی شغلی معلمان مدارس دخترانۀ دورۀ دوم متوسطۀ ناحیۀ یک شهرری. پایان‌‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکزی، دانشکدۀ روان‌شناسی و علوم تربیتی.
ساراسون، ب. الف. (1371). روان‌شناسی مرضی. ترجمۀ بهمن نجاریان، محسن دهقانی، داوود عرب‌قهستانی و ایران داوودی، تهران: رشد.
سپهریان، ف. (1390). «اهمال‌کاری تحصیلی و عوامل پیش‌بینی‌کنندۀ آن»، مطالعات روان‌شناختی، د 7، ش 4، ص 26-9.
سیدجوادین، ر؛ فراحی، م. و طاهری‌عطار، غ. (1387). «شناخت نحوۀ تأثیرگذاری ابعاد عدالت سازمانی بر جنبه‌های گوناگون رضایت شغلی و سازمانی»، فصلنامۀ مدیریت بازرگانی، د 1، ش 1، ص 70-55.
شاکر، س. (1394). بررسی رابطۀ بین خودکارآمدی با اهمال‌‌کاری و فرسودگی شغلی بین کارکنان دانشگاه ارومیه در سال تحصیلی 94-93. پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، رشتۀ روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه ارومیه.
شریعت‌منش، الف. (1399). بررسی تأثیر رهبری مخرب بر سکوت سازمانی با نقش میانجی عدالت سازمانی ادراک‌شده؛ مورد مطالعه: دانشگاه پیام‌نور استان خراسان شمالی. پایان‌‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، مؤسسۀ آموزش عالی حکیمان.
شکرکن، ح. و نعامی، ع. (1384). «بررسی رابطۀ ساده و چندگانۀ عدالت سازمانی با رفتار مدنی سازمانی در کارکنان یک سازمان صنعتی در شهر اهواز»، مجلۀ علوم تربیتی، س 3، ص ۹۲-۷۹.
شیخی، خ. (1392). بررسی رابطۀ بین سلامت اداری با عدالت سازمانی و رضایت شغلی و رفتار مدنی در ادارۀ آموزش‌وپرورش استان آذربایجان شرقی. پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، رشتۀ مدیریت، دانشگاه پیام‌نور استان تهران.
صفاری‌نیا، م. و امیرخانی رازلیقی، ز. (1390). «تحلیل مسیر ارتباط اهمال‌کاری سازمانی با برانگیختگی شناختی و فرسودگی شغلی کارکنان ادارات دولتی استان تهران»، پژوهش‌های مدیریت منابع سازمانی، د 2، ش 4، ص 131-111.
صفاری‌‌نیا، م. و امیرخانی رازلیقی، ز. (1395). «رابطۀ اهمال‌کاری سازمانی با فرسودگی شغلی در کارکنان ادارات دولتی استان تهران»، مجلۀ مطالعات روان‌شناسی صنعتی و سازمانی، د 3، ش 1، ص 56-41.
طابوسیان، ج. و برکت، غ. (۱۳۹۴). «رابطۀ عدالت سازمانی ادراک‌شده و رضایت شغلی با اهمال‌‌کاری کارکنان دانشگاه شهید چمران اهواز»، دومین همایش بین‌المللی مدیریت و فرهنگ توسعه، تهران: مؤسسۀ سفیران فرهنگی مبین.
عیدی، ح؛ فرجی، ر. صادقی، الف. و ناصری‌پلنگرد، و. (1397). «نقش عدالت سازمانی در توانمندسازی روان‌شناختی کارکنان ادارات ورزش و جوانان استان ایلام»، مدیریت منابع انسانی در ورزش، د 5، ش 2، ص 201-187.
عیدی‌پور، ک؛ یوسفی، ب. زردشتیان، ش. و عیدی، ح. (1399). «بررسی تأثیر سبک رهبری زهرآگین بر بدبینی سازمانی و بیگانگی شغلی کارکنان وزارت ورزش و جوانان با نقش میانجی ماکیاولیسم»، مطالعات مدیریت ورزشی، د 12، ش 59، ص 152-135.
فیاضی، م. و کاوه، م. (1390). «تعلل: سندروم فردا»، مجلۀ پیام بانک، ش 506، ص 37-34.
گل‌‌پرور، م؛ حسین‌‌زاده، خ. و آقایی، الف. (1389). «بررسی اثرات رفتارهای غیراخلاقی مدیران در سازمان»، فصلنامۀ اخلاق در علوم و فناوری، د 5، ش 3، ص 24-15.
محمدی، ن؛ زاهدبابلان، ع. و معینی‌کیا، م. (۱۳۹۵). «بررسی رابطۀ فرسودگی شغلی و اهمال‌کاری در دانشگاه محقق اردبیلی»، اولین کنفرانس بین‌المللی پژوهش‌های نوین در حوزۀ علوم تربیتی و روان‌شناسی و مطالعات اجتماعی ایران، قم.
میرزایی، ف. (1392). بررسی تأثیر عدالت سازمانی بر فرسودگی شغلی کارکنان بانک مرکزی. پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، رشتۀ مدیریت، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکزی.
نظری، ز. (1392). رابطۀ بین کمال‌گرایی با عدالت سازمانی و فرسودگی شغلی در مدیران مرد ادارات دولتی شهرستان اندیمشک و دزفول. پایان‌نامۀ کارشناسی‌ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد مرودشت.
نظری، ر. و رافعی، ف. (1397). «ارتقای تعهد سازمانی کارکنان رسانه‌های ورزشی ازطریق نقش میانجی‌‌گری عدالت سازمانی و رضایت شغلی»، فصلنامۀ علمی مدیریت ارتباطات در رسانه‌های ورزشی، د 5، ش 3، ص 48-39.
وحدتی، ح؛ ساعدی، ع. و مؤمنی، م. (1399). «تحلیل و بررسی اثر رهبری زهرآگین بر خروج از خدمت منابع انسانی با میانجی‌گری انسداد سازمانی»، مجلۀ علمی مدیریت فرهنگ سازمانی، د 18، ش 4، ص 682-661.
هادوی‌نژاد، م. و کلوندی، م. (1395). «کاوش پویایی‌های پیشایندی رهبری زهرآگین با استفاده از مدل‌یابی ساختاری تفسیری»، مطالعات رفتار سازمانی، ش 3، ص 24-1.
هاشمی، ت؛ مصطفوی، ف. ماشینچی‌عباسی، ن. و بدری، ر. (1391). «نقش جهت‌گیری هدف، خودکارآمدی خودتنظیم‌گری و شخصیت در تعلل‌ورزی»، دوفصلنامۀ روا‌ن‌شناسی معاصر، د 7، ش 1، ص 84-73.
Adnan, C. & Ramazan, K. (2010).Work alienation as a mediator of the relationship between organizational injustice and organizational commitment: implication for healthcare professionals. Internatonal Journal of Business and Management, 5 (8), 27-38.
Ahmad, S. (2018). Can ethical leadership inhibit workplace bullying across east and west: exploring cross-cultural interactional justice as a mediating mechanism. European Management Journal, 36 (2), 223-234.
Ainur, A. K. Sayang, M. D. Jannoo, Z. & Yap, B. W. (2017). Sample size and non-normality effects on goodness of fit measures in structural equation models. Pertanika Journal of Science & Technology, 25 (2), 575-586.
Alarcon, G. M. (2011). A meta-analysis of burnout with job demands, resources and attitudes. Journal of Vocational Behavior, 79 (2), 549-562.
Almazrouei, H. & Zacca, R. (2021). The influence of organizational justice and decision latitude on expatriate organizational commitment and job performance. in evidence-based hrm: a global forum for empirical scholarship. Emerald Publishing Limited. 9 (4), 338-353.
Awa, W. L. Plaumann, M. & Walter, U. (2010). Burnout prevention: review of intervention programs. Patient Education and Counseling, 78, 184-190.
Balkis, M. & Duru, E. (2009). Prevalence of academic procrastination behavior among pre-service teachers and its relationship with demographics and individual preferences. Journal of Theory & Practice in Education, 5 (1), 18-32.
Bhandarker, A. & Rai, S. (2019). Toxic leadership: emotional distress and coping strategy. International Journal of Organization Theory & Behavior, 22 (1), 65-78.
Boles, J. S. Dean, D. H. Ricks, J. M. Short, J. C. & Wang, G. (2000). The dimensionality of the maslach burnout inventory across small business owners and educators. Journal of Vocational Behavior, 56 (1), 12-34.
Borritz, M. Bültmann, U. Rugulies, R. Christensen, K. B. Villadsen, E. & Kristensen, T. S. (2005). Psychosocial work characteristics as predictors for burnout: findings from 3-year follow up of the puma study. Journal of Occupational and Environmental Medicine, 47 (10), 1015-1025.
Brandebo, M. F. (2020). Destructive leadership in crisis management. Leadership & Organization Development Journal, 41 (4), 567-580.
Brashear, T. G. Brooks, C. M. & Boles, J. S. (2004). Distributive and procedural justice in a sales force context: scale development and validation. Journal of Business Research, 57 (1), 86-93.
Capone, V. & Petrillo, G. (2016). Teachers’ perceptions of fairness, well-being and burnout. International Journal of Educational Management, 30 (6), 864-880.
Chakravorty, A. & Singh, P. (2021). Correlates of burnout among indian primary school teachers. International Journal of Organizational Analysis. Doi: 10.1108/IJOA-09-2020-2420.
Chang, H. T. Chi, N. W. & Miao, M. C. (2007). Testing the relationship between three-component organizational/occupational commitment and organizational/occupational turnover intention using a non-recursive model. Journal of Vocational Behavior, 70 (2), 352-368.
Chauhan, R. S. MacDougall, A. E. Buckley, M. R. Howe, D. C. Crisostomo, M. E. & Zeni, T. (2020). Better late than early? reviewing procrastination in organizations. Management Research Review, 43 (10), 1289-1308.
Chen, S. C. & Chen, C. F. (2018). Antecedents and consequences of nurses’ burnout: leadership effectiveness and emotional intelligence as moderators. Management Decision, 56 (4), 777-792.
Chopra, S. S. Sotile, W. M. & Sotile, M. O. (2004). Physician burnout. Jama, 291 (5), 633-633.
Davison, H. K. & Bing, M. N. (2008). The multidimensionality of the equity sensitivity construct: integrating separate benevolence and entitlement dimensions for enhanced construct measurement. Journal of Managerial Issues, 1, 131-150.
Dobbs, J. M. & Do, J. J. (2019). The impact of perceived toxic leadership on cynicism in officer candidates. Armed Forces & Society, 45 (1), 3-26.
Einarsen, S. Aasland, M. S. & Skogstad, A. (2007). Destructive leadership behaviour: a definition and conceptual model. The Leadership Quarterly, 18 (3), 207-216.
Elçi, M. Karabay, M. E. & Akyüz, B. (2015). Investigating the mediating effect of ethical climate on organizational justice and burnout: a study on financial sector. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 207, 587-597.
Erickson, A. Shaw, J. B. & Agabe, Z. (2007). An empirical investigation of the antecedents, behaviors and outcomes of bad leadership. Journal Of Leadership Studies, 1 (3), 26-43.
Erickson, A. Shaw, B. Murray, J. & Branch, S. (2015). Destructive leadership. Organizational Dynamics, 4 (44), 266-272.
Evans, M. E. Taylor, R. M. McCloud, L. & Burr, K. (2021). Exploring the role of faculty and staff mentors in fostering ethical leadership among undergraduate students:we have to narrow the distance. International Journal of Mentoring and Coaching in Education. Doi: 10.1108/IJMCE-09-2020-0058.
Fahie, D. (2019). The lived experience of toxic leadership in irish higher education. International Journal of Workplace Health Management, 13 (3), 341-355.
Groth, M. & Gilliland, S. W. (2001). The role of procedural justice in the delivery of services: a study of customers' reactions to waiting. Journal of Quality Management, 6 (1), 77-97.
Grover, S. L. & Coppins, A. (2012). The intersection of justice and leadership: testing a moderation model of contingent reward and interpersonal fairness. European Management Journal, 30 (6), 490-498.
Harvey, M. Treadway, D. C. & Heames, J. T. (2007). The occurrence of bullying in global organizations: a model and issues associated with social/emotional contagion. Journal of Applied Social Psychology, 37 (11), 2576-2599.
Hosseinpour, R. & Esmaeili, L. (2016). Investigating the role of organizational happiness inteachers’ occupational burnout. Journal of Fundamental and Applied Sciences, 8 (2), 1444-1465.
Itzkovich, Y. Heilbrunn, S. & Aleksic, A. (2020). Full range indeed? the forgotten dark side of leadership. Journal of Management Development, 39 (7), 851-868.
Karabati, S. (2021). Organizational outcomes of destructive leadership: summary and evaluation. in destructive leadership and management hypocrisy. Emerald publishing limited, 117-127.
Kellerman, B. (2004). Bad leadership: what it is, how it happens, why it matters. New York: Harvard Business Press.
Kennedy, G. J. & Tuckman, B. W. (2013). An exploration into the influence of academic and social values, procrastination and perceived school belongingness on academic performance. Social Psychology of Education, 16 (3), 435-470.
Kumcagiz, H. Ersanli, E. & Alakus, K. (2014). Hopelessness, procrastination and burnout in predicting job satisfaction: a reality among public school teachers. International Journal of Academic Research, 6 (1), 333-339.
Leach, L. S. (2005). Nurse executive transformational leadership and organizational commitment. Journal of Nursing Administration, 35 (5): 228-237.
Lee, W. Migliaccio, G. C. Lin, K. Y. & Seto, E. Y. (2020). Workforce development: understanding task-level job demands-resources, burnout and performance in unskilled construction workers. Safety Science, 123, 1-14.
Leiter, M. P. & Maslach, C. (2003). Areas of worklife: a structured approach to organizational predictors of job burnout. Research in Occupational Stress and Well Being, 3 (1), 91-134.
Lind, E. A. & Tyler, T. R. (1988). The social psychology of procedural justice. New York: Harvard Business Press
Lipman-Blumen, J. (2005). The allure of toxic leaders: why followers rarely escape their clutches. Ivey Business Journal, 69 (3), 1-40.
Lu, H. Ling, W. Wu, Y. & Liu, Y. (2012). A chinese perspective on the content and structure of destructive leadership. Chinese Management Studies, 6 (2), 271-283.
Lundmark, R. Nielsen, K. Hasson, H. Von Thiele Schwarz, U. & Tafvelin, S. (2020). No leader is an island: contextual antecedents to line managers' constructive and destructive leadership during an organizational intervention. International Journal of Workplace Health Management, 13 (2), 173-188.
Maslach, C. & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Organizational Behavior, 2 (2), 99-113.
Maslach, C. Jackson, S. E. Leiter, M. P. Schaufeli, W. B. & Schwab, R. L. (1986). Maslach burnout inventory. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Maslach, C. & Leiter, M. P. (2008). Early predictors of job burnout and engagement. Journal of Applied Psychology, 93 (3), 498–512.
Metin-Orta, I. (2021). The impact of destructive leadership on followers' well-being. in destructive leadership and management hypocrisy. Emerald Publishing Limited. Bingley, 1, 101-115.
Milosevic, I. Maric, S. & Lončar, D. (2020). Defeating the toxic boss: the nature of toxic leadership and the role of followers. Journal of Leadership & Organizational Studies, 27 (2), 117-137.
Mushtaq, W. Qammar, A. & Shafique, I. (2021). Effect of cyberbullying on employee creativity: examining the roles of family social support and job burnout. Foresight, https://doi.org/10.1108/FS-01-2021-0018.
Nair, N. & Vohara, N. (2010). An exploration of factors predicting work alienation of knowledge workers. Journal of Management Decision, 48 (4), 600-615.
Niehoff, B. P. & Moorman, R. H. (1993). Justice as a mediator of the relationship between methods of monitoring and organizational citizenship behavior. Academy of Management Journal, 36 (3), 527-556.
Ong, C. W. Roberts, R. Arthur, C. A. Woodman, T. & Akehurst, S. (2016). The leader ship is sinking: a temporal investigation of narcissistic leadership. Journal of Personality, 84 (2), 237-247.
Orlando, G. (2002). Procedural voice and distributive lustice. Journal of Business Research, 55 (9), 725-735.
Owens, S. G. Bowman, C. G. & Dill, C. A. (2008). Overcoming procrastination: the effect of implementation intentions. Journal of Applied Social Psychology, 38 (2), 366-384.
Pandey, A. Nambudiri, R. Selvaraj, P. & Sadh, A. (2021). A temporal study on subordinate’s response to destructive leadership: voice withdrawal as a conflict coping mechanism. International Journal of Conflict Management, 32 (5), 886-911.
Pérez-Rodríguez, V. Topa, G. & Beléndez, M. (2019). Organizational justice and work stress: the mediating role of negative but not positive, emotions. Personality and Individu Differences, 151, 109392.
Ratanasiripong, P. Ratanasiripong, N. T. Nungdanjark, W. Thongthammarat, Y. & Toyama, S. (2021). Mental health and burnout among teachers in thailand. Journal of Health Research. Doi: 10.1108/JHR-05-2020-0181.
Reyhanoglu, M. & Akin, O. (2020). Impact of toxic leadership on the intention to leave: a research on permanent and contracted hospital employees. Journal of Economic and Administrative Sciences. https://doi.org/10.1108/JEAS-05-2020-0076
Robbins, S. P. (2009). Organisational behaviour in southern africa. Pearson South Africa, Editor: Nelani Pfaff.
Robbins, S. P. Judge, T. A. & Vohra, N. (2014). Organizational behavior (what's new in management). USA: Pearson.
Rosário, P. Costa, M. Núñez, J. C. González-Pienda, J. Solano, P. & Valle, A. (2009). Academic procrastination: associations with personal, school and family variables. The Spanish Journal of Psychology, 12 (1), 118-127.
Sahoo, R. & Sahoo, C. K. (2019). Organizational justice, conflict management and employee relations. International Journal of Manpower, 40 (4), 783-799.
Schaufeli, W. B. & Bakker, A. B. (2004). Job demands, job resources and their relationship with burnout and engagement: a multi‐sample study. Journal of Organizational Behavior: The International Journal of Industrial, Occupational and Organizational Psychology and Behavior, 25 (3), 293-315.
Sherman, D. W. (2004). Nurses’ stress & burnout: how to care for yourself when caring for patients and their families experiencing life-threatening illness. AJN The American Journal of Nursing, 104 (5), 48-56.
Shkoler, O. & Tziner, A. (2017). The mediating and moderating role of burnout and emotional intelligence in the relationship between organizational justice and work misbehavior. Revista De Psicologia Del Trabajo Y De Las Organizaciones, 33 (2), 157-164.
Simpson, W. K. & Pychyl, T. A. (2009). In search of the arousal procrastinator: investigating the relation between procrastination, arousal-based personality traits and beliefs about procrastination motivations. Personality And Individual Differences, 47 (8), 906-911.
Skaalvik, E. M. & Skaalvik, S. (2009). Does school context matter? relations with teacher burnout and job satisfaction. Teaching and Teacher Education, 25 (3), 518-524.
Solomon, L. J. & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31 (4): 503-509.
Srivastava, S. & Agrawal, S. (2020). Resistance to change and turnover intention: a moderated mediation model of burnout and perceived organizational support. Journal of Organizational Change Management, 33 (7), 1431-1447.
Srivastava, S. & Dey, B. (2020). Workplace bullying and job burnout: A moderated mediation model of emotional intelligence and hardiness. International Journal of Organizational Analysis. 28 (1), 183-204.
Stead, R. Shanahan, M. J. & Neufeld, R. W. (2010). I’ll go to therapy, eventually: procrastination, stress and mental health. Personality and Individual Differences, 49 (3), 175-180.
Steel, P. (2004). The nature of procrastination: a meta analytic study. Retrieved May, 18 (1), 65-94.
Steel, P. (2007). The nature of procrastination: a meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133 (1), 65-94.
Steel, P. (2010). Arousal, avoidant and decisional procrastinators: do they exist?. Personality and Individual Differences, 48 (8), 926-934.
Stoeber, J. & Rennert, D. (2008). Perfectionism in school teachers: relations with stress appraisals, coping styles and burnout. Anxiety, Stress and Coping, 21 (1), 37-53.
Tandon, A. (2021). Leading learning and innovation in organizations: a distributed leadership perspective. Development and Learning in Organizations: An International Journal. DOI 10.1108/DLO-05-2021-0087.
Tavanti, M. & Tait, A. (2021). The dark side of nonprofit leadership: cases, causes and consequences. Destructive Leadership and Management Hypocrisy. Emerald Publishing Limited, Bingley. 255-279.
Tepper, B. J. Simon, L. & Park, H. M. (2017). Abusive supervision. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 4, 123-152.
Thoroughgood, C. N. Tate, B. W. Sawyer, K. B. & Jacobs, R. (2012). Bad to the bone: empirically defining and measuring destructive leader behavior. Journal of Leadership & Organizational Studies, 19 (2), 230-255.
Thoroughgood, C. N. Sawyer, K. B. Padilla, A. & Lunsford, L. (2018). Destructive leadership: a critique of leader-centric perspectives and toward a more holistic definition. Journal of Business Ethics, 151 (3), 627-649.
Trépanier, S. G. Boudrias, V. & Peterson, C. (2019). Linking destructive forms of leadership to employee health. Leadership & Organization Development Journal, 40 (7), 803-814.
Tziner, A. & Chernyak-Hai, L. (2012). Perspectivas sobre grupos equipos de trabajo. Revista De Psicología Del Trabajo Y De Las Organizaciones, 28 (1), 51-66.
Virtanen, M. & Elovainio, M. (2018). Justice at the workplace: a review. Cambridge Quarterly of Healthcare Ethics, 27 (2), 306-315.
Wessel, J. Bradley, G. L. & Hood, M. (2019). Comparing effects of active and passive procrastination: a field study of behavioral delay. Personality and Individual Differences, 139, 152-157.
Williams, K. R. (2018). Toxic leadership in defense and federal workplaces: sabotaging the mission and innovation. International Journal of Public Leadership. 14 (3), 179-198.
Woestman, D. S. (2014). Destructive leader behavior: assessing public school leader behaviors and workplace attitudes. PhD Thesis, Department of Education, Department of Educational Psychology, Northern Illinois University.
Xu, A. J. Loi, R. & Lam, L. W. (2015). The bad boss takes it all: how abusive supervision and leader–member exchange interact to influence employee silence. The Leadership Quarterly, 26 (5), 763-774.
Yazıcı, H. & Bulut, R. (2015). Investigation into the academic procrastination of teacher candidates’ social studies with regard to their personality traits. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 174, 2270-2277.
Zhang, Y. Zhao, R. & Yu, X. (2021). Enhancing virtual team performance via high-quality interpersonal relationships: effects of authentic leadership. International Journal of Manpower. DOI 10.1108/IJM-08-2020-0378.
 
 

Files

History

  • Receive Date: 12 October 2021
  • Revise Date: 10 November 2021
  • Accept Date: 12 December 2021
  • Publish Date: 23 September 2021

Share

How to cite

Statistics