Document Type : Research Paper
Authors
1 Ph.D. candidate in Philosophy of Education, Department of Philosophy of Education, Arak Branch, Islamic Azad University, Arak, Iran
2 Professor, Department of Higher Education Planning, Institute for Research and Planning in Higher Education, Tehran, Iran
3 Professor, Department of Social Sciences, Faculty of Literature and Humanities, University of Isfahan, Isfahan, Iran
4 Assistant professor, Department of Philosophy of Education, Arak Branch, Islamic Azad University, Arak, Iran
Abstract
Keywords
Main Subjects
مقدمه
در جهان امروز که با بحرانهای پیچیدۀ محیطزیستی مواجه است، نقش آگاهی و کنش مسئولانۀ افراد بیشازپیش برجسته شده است. در این میان، نهاد دانشگاه بهعنوان کانون تولید و انتقال دانش، جایگاه ویژهای در تربیت نسلی آگاه، منتقد و مسئول در برابر مسائل محیطزیستی دارد. تفکر انتقادی بهعنوان یکی از مهارتهای کلیدی قرن بیستویکم، توانایی تحلیل، ارزیابی و داوری مستدل در مواجهه با مسائل چندبعدی را در افراد پرورش میدهد و میتواند نقشی محوری در ارتقای سواد محیطزیستی ایفا کند. شواهد علمی نشان میدهند که فعالیتهای انسانی تأثیرات انکارناپذیری بر محیطزیست گذاشته و موجب اختلال در تعادل اکولوژیکی و تشدید آلودگیهای محیطزیستی میشوند (احمدی و همکاران، 1402)؛ در همین راستا، گذار به پایداری جهانی نیازمند تغییرات اساسی در ارزشها، نگرشها و رفتارهای انسانی است (همایونیمقدم و همکاران، 1401). این تغییرات میتواند بهواسطۀ سطح سواد محیطزیستی افراد ایجاد شود. توسعۀ سواد محیطزیستی، بهویژه در میان دانشجویان از اهمیت ویژهای برخوردار است. افرادی که از سواد محیطزیستی بالاتری برخوردارند، به چالشهای محیطزیستی حساستر هستند و رفتارهایی پایدارتر و مسئولانهتر از خود بروز میدهند (Shutaleva, 2023; Syafriyeti et al., 2024; Williams, 2017). این گروه، بهعنوان عناصر کلیدی در جامعه قادر هستند با انتقال دانش و نگرشهای محیطزیستی خود، نقشی مؤثر در آموزش و ترویج آگاهی محیطزیستی ایفا کنند. در این زمینه، سواد محیطزیستی نهتنها بهعنوان مهارت علمی، بلکه بهعنوان نیازی حیاتی برای ایفای نقش فعال در جامعه و حفاظت از محیطزیست مطرح است.
تفکر انتقادی یکی از مهارتهای کلیدی قرن بیستویکم، توانایی تحلیل، ارزیابی و داوری مستدل را در مواجهه با مسائل پیچیده تقویت میکند. این مهارت میتواند نقش مهمی در ارتقای سواد محیطزیستی افراد ایفا کند؛ در همین راستا، دانشگاهها در توسعۀ روشهای آموزشی برای ارائۀ راهحلهای پایدار پیشگام هستند (Örs, 2022). باتوجهبه افزایش تأثیر انسان بر سیستمهای طبیعی و نقش این سیستمها در کیفیت زندگی ضروری است که نظام آموزشی، افرادی را تربیت کند که قادر به تأثیرگذاری بر تصمیمات فردی و اجتماعی مرتبط با مسائل محیطزیستی باشند (Kaya & Elster, 2019). در دهههای اخیر، مفهوم «سواد محیطزیستی» فراتر از مهارتهای سنتی خواندن و نوشتن در بسترهای آموزشی رسمی رفته و به ابعاد شخصیتی و رفتاری، بهویژه مسئولیتپذیری محیطزیستی تأکید دارد. این مفهوم شامل حوزههای عاطفی (نگرشها)، شناختی (دانش) و رفتاری است و نشاندهندۀ فرایندی تدریجی و تکاملی است که در طول زمان گسترش مییابد و دستخوش تغییر میشود (Ardoin et al., 2023).
افرادی که از سطح بالایی از سواد محیطزیستی برخوردارند، مهارتها و دانش لازم برای تحلیل مسائل محیطزیستی را دارا هستند و قادرند بهطور مسئولانه در این زمینه عمل کنند (Williams, 2017). برای دستیابی به آیندهای پایدار ضروری است که تفکر انتقادی در آموزش محیطزیست ادغام شود؛ زیرا این مهارت ابزارهای لازم برای مواجهه با چالشهای پیچیدۀ محیطزیستی را فراهم میآورد (Shutaleva, 2023). درک و تحلیل این چالشها نیازمند رویکردی انتقادی به استراتژیها، سیاستها و تصمیمات کلان محیطزیستی است؛ ازاینرو، مهارت تفکر انتقادی نقش اساسی در شناخت، تحلیل و ارزیابی مسائل محیطزیستی ایفا میکند. با بهرهگیری از تفکر انتقادی، دانشجویان میتوانند مسائل محیطزیستی را بهصورت علمی تحلیل کنند، خطاهای شناختی را شناسایی نمایند و راهحلهایی کارآمد برای حل آنها ارائه دهند.
دانشگاهها بهعنوان نهادهای مؤثر در تربیت نیروی انسانی آگاه، نقشی کلیدی در ارتقای تفکر انتقادی و سواد محیطزیستی ایفا میکنند؛ بااینحال، یکی از چالشهای اساسی نظام آموزش عالی، فقدان برنامهریزی آموزشی منسجم برای پرورش تفکر انتقادی و تقویت حساسیت به مسائل محیطزیستی در میان دانشجویان است (زارعیپور و عسکری، 1402)؛ ازاینرو، ادغام هدفمند این دو مؤلفه در برنامههای درسی، ضرورتی انکارناپذیر برای سیاستگذاران آموزشی محسوب میشود. در این زمینه، سیستمهای آموزشی باید افرادی را تربیت کنند که قادر به تأثیرگذاری بر تصمیمات فردی و اجتماعی مرتبط با مسائل محیطزیستی باشند (Kaya & Elster, 2019). باتوجهبه این ضرورتها، پژوهش حاضر رابطۀ میان تفکر انتقادی و سواد محیطزیستی را در میان دانشجویان بررسی میکند. این مطالعه در پی پاسخ به این پرسش است که آیا ارتقای مهارتهای تفکر انتقادی میتواند به افزایش سطح سواد محیطزیستی و بهتبع آن، به تقویت رفتارهای پایدار منجر شود. نوآوری پژوهش در تمرکز بر پیوند دوسویۀ این دو مؤلفه است؛ برخلاف مطالعات پیشین که اغلب هریک را بهطور مجزا بررسی کردهاند، این تحقیق تعامل آنها و تأثیر تفکر انتقادی را بر شناخت و رفتارهای محیطزیستی دانشجویان واکاوی میکند. نتایج این پژوهش میتواند به طراحی برنامههای آموزشی مؤثرتر کمک کند و مسیر مشارکت فعال دانشجویان در حل بحرانهای محیطزیستی را هموار سازد.
پیشینۀ پژوهش
مرور پژوهشهای گذشته مرتبط با موضوع نشان میدهد که در برخی از این پژوهشها در خارج از کشور ارتباط بین دو متغیر تفکر انتقادی و سواد محیطزیستی مطالعه شده است. این درحالی است که پژوهشهای داخلی بسیار محدودی این دو متغیر مطالعه کردهاند. در ادامه، ابتدا به پژوهشهای خارجی اشاره و سپس پژوهشهای داخلی مرتبط مرور میشود. در پژوهشی که توسط حیات[1] و همکاران (2024) انجام شد، تلاش شده است با طراحی ابزارهای یادگیری علوم مبتنیبر اصول توسعۀ پایدار، مهارتهای تفکر انتقادی و سطح سواد محیطزیستی دانشآموزان دبیرستانی در اندونزی ارتقا یابد. براساس نتایج، مهارتهای تفکر انتقادی و سواد محیطزیستی دانشآموزان با استفاده از این ابزارها، بهبود قابلتوجهی داشتند (Hayat et al., 2024). پژوهش شاتالیوا[2] (2023) با هدف بررسی نقش تفکر انتقادی در آموزش فرهنگ محیطزیستی انجام شد. این مطالعه ارتباط میان مهارتهای تفکر انتقادی و رفتارهای پایدار را بررسی و تحلیل کرد که چگونه توانمندیهای تفکر انتقادی میتوانند پایهای محکم برای تحقق آیندهای پایدار فراهم کنند. نتایج تحقیق، مدلی ساختاریافته برای فرهنگ محیطزیستی در رشتههای دانشگاهی ارائه داد که ضمن ارتقای آگاهی محیطزیستی، تفکر انتقادی را بهطور مؤثر در برنامههای درسی ادغام میکند. این مدل هفت سطح شامل شکلگیری سواد محیطزیستی، تسلط بر سواد محیطزیستی کاربردی، شکلگیری سواد فرهنگمحور، شکلگیری تجربه در اتخاذ تصمیمات محیطزیستیمحور، شکلگیری تجربه در تصمیمات حرفهای با محوریت محیطزیستی، شکلگیری و توسعۀ تفکر اکولوژیکی و خودتنظیمی رفتار و سبک زندگی محیطزیستیمحور را دربر میگیرد (Shutaleva, 2023). وجدی و همکاران[3] (2022) نیز در پژوهشی تأثیر یادگیری مبتنیبر مسئله را در توانمندسازی سواد محیطزیستی دانشآموزان در اندونزی بررسی کردند. نتایج نشان داد که این سبک یادگیری بر سواد محیطزیستی دانشآموزان تأثیر مثبت دارد (Wajdi et al., 2022). یاح و همکاران[4] (2022) در پژوهشی ارتباط بین سواد محیطزیستی و حل مسئله محیطی را در بین دانشآموزان دبیرستانی در تایوان بررسی کردند. براساس نتایج، دانشآموزانی که نمرات بالاتری در سواد محیطی داشتند، در فرایند حل مسئله محیطی نیز نمرات بالاتری را کسب کردند. دانشآموزان با نمرات بالای سواد محیطزیستی توانایی بالاتری در تحلیل راهحلها داشته و در ارائۀ طرحها و استراتژیهای حل مسائل محیطی عملکرد بهتری داشتند (Yeh et al., 2022). سوریاواتی و همکاران[5] (2020) در پژوهشی رابطۀ بین سواد محیطی را با مهارتهای تفکر، کنش و حساسیت به مسائل محیطزیستی از طریق اجرای کاربرگهای یادگیری مبتنیبر مشکلات محیطی محلی برای دانشآموزان بررسی کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که بین دانش بومشناختی و افزایش مهارت تفکر رابطۀ مستقیم وجود دارد (Suryawati et al., 2020). ارنست و مونرو[6] (2004) در پژوهشی دربارۀ رابطۀ بین آموزش مبتنیبر محیطزیست و مهارتهای تفکر انتقادی و گرایش به تفکر انتقادی در میان دانشآموزان دبیرستانی مطالعه کردهاند. نتایج نشان داد که برنامههای مبتنیبر محیطزیست تأثیر مثبتی بر مهارتهای تفکر انتقادی دانشآموزان پایۀ نهم داشتهاند. همچنین با کنترل متغیرهای معدل، جنسیت و قومیت، این برنامهها تأثیر مثبت معناداری بر مهارتهای تفکر انتقادی و گرایش به تفکر انتقادی در میان دانشآموزان پایۀ دوازدهم داشتند (Ernst & Monroe, 2004).
مرور پژوهشهای داخلی مرتبط با موضوع نشان میدهد که در این مطالعات، رابطۀ تفکر انتقادی با سواد رسانهای و سواد اطلاعاتی بررسی شده است. در برخی پژوهشها نیز به ارتباط بین تفکر انتقادی و سواد محیطزیستی توجه شده است. در ادامه، این پژوهشها مرور میشوند. زاهدی و کریمی، 1401در پژوهشی نیمهآزمایشی، اثربخشی آموزش خلاق و تفکر انتقادی را بر ارتقای سواد محیطزیستی دانشآموزان پایۀ ششم ابتدایی استان البرز بررسی کردند. نتایج نشان داد که پیادهسازی یادگیری مبتنیبر آموزش خلاق و تفکر انتقادی تأثیر مثبتی بر شکلگیری و ارتقای دانش محیطزیستی دانشآموزان دارد. طالبی و امیدوارفاز (1400) در پژوهشی، رابطۀ سواد رسانهای را با تفکر انتقادی و مهارتهای اجتماعی دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه پیامنور خراسان جنوبی مطالعه کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که سواد رسانهای با تفکر انتقادی رابطۀ معناداری دارد. عجم و یعقوبی (1399) رابطۀ میزان سواد رسانهای معلمان با گرایش آنان به تفکر انتقادی را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که بین این دو متغیر رابطۀ مثبت وجود دارد. همچنین در پژوهش سراجی و همکاران (1398) رابطۀ بین سواد رسانهای و تفکر انتقادی بررسی شد که نتایج آن نیز تأییدکنندۀ ارتباط مثبت بین این دو متغیر بود. حسنان (1396) در پژوهشی، رابطۀ بین سواد رسانهای و تفکر انتقادی را با خلاقیت و مهارتهای فراشناختی در دانشجویان دانشکدۀ علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران شرق بررسی کردند. یافتهها نشان داد که بین سواد رسانهای و تفکر انتقادی با خلاقیت و مهارتهای فراشناختی، رابطۀ مثبت وجود دارد. رضایی و پوربایرامیان (1395) در پژوهشی به سنجش سواد اطلاعاتی، مهارتهای تفکر انتقادی و ارتباط بین این دو مهارت در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اردبیل پرداختند. نتایج نشان داد که سطح مهارت دانشجویان در سواد اطلاعاتی و تفکر انتقادی پایین است. همچنین یافتههای این پژوهش بیانگر وجود رابطۀ مثبت بین سواد اطلاعاتی و تفکر انتقادی بود. بشیری اسکویی و همکاران (1394) در پژوهش خود، رفتارهای محیطزیستی معلمان دورۀ ابتدایی را در ابعاد دانش، نگرش و مهارت بررسی کرده و نقش آموزش ضمن خدمت را در ارتقای دانش محیطزیستی آنها ارزیابی کردند. نتایج نشان داد که معلمان دورۀ ابتداییِ بررسیشده، ازنظر دانش و رفتارهای محیطزیستی در سطح متوسطی قرار دارند و آموزش ضمن خدمت تأثیر مثبتی بر ارتقای سواد محیطزیستی آنها داشته است.
محدودیت اصلی پیشینۀ پژوهش در زمینۀ رابطۀ تفکر انتقادی و سواد محیطزیستی به تعداد اندک مطالعات مستقیم و مرتبط بازمیگردد. بیشتر پژوهشهای موجود یا بهطور جداگانه به تفکر انتقادی یا سواد محیطزیستی پرداختهاند یا در سطح دانشآموزان انجام شدهاند، در حالی که بررسی همزمان این دو متغیر در جمعیت دانشجویی بسیار محدود است. این محدودیت باعث میشود که نتایج و یافتههای پژوهشهای پیشین نتوانند بهطور کامل بازنماییکنندۀ تنوع فرهنگی و آموزشی کشور باشند و نیاز به پژوهشهای بومی و با رویکردهای متناسب با شرایط فرهنگی و آموزشی ایران احساس شود. همچنین در تعداد اندکی از پژوهشهای خارجی که به این موضوع پرداختهاند، معمولاً از ابزارهای سنجش استاندارد و بینالمللی برای اندازهگیری تفکر انتقادی استفاده شده است. این مسئله میتواند باعث شود که نتایج آن مطالعات در بافتهای اجتماعی و فرهنگی متفاوت، ازجمله جامعۀ ایران، بهخوبی تعمیمپذیر نباشد. در پژوهش حاضر، تفکر انتقادی دانشجویان ازطریق مطالعهای کیفی (بخشی از رسالۀ کاشف و همکاران) بررسی شده و ابزار سنجش با نگاهی بومی و متناسب با شرایط فرهنگی و آموزشی کشور طراحی شده است؛ برایناساس، این پژوهش میکوشد با تمرکز بر رابطۀ تفکر انتقادی و سواد محیطزیستی در میان دانشجویا، به پرکردن خلأ موجود در مطالعات پیشین کمک کند.
ادبیات و مبانی نظری
در این بخش، ادبیات و مبانی نظری مرتبط با متغیرهای پژوهش ارائه میشود.
مفهوم سواد محیطزیستی نخستینبار در مقالهای از هسو و راث[7] (1998) در پاسخ به این پرسش مطرح شد: «چگونه میتوان فهمید که یک شهروند دارای سواد محیطزیستی است؟» در دهۀ 1990، راث[8] (1992) توسعۀ این مفهوم را بررسی کرد و آن را بهعنوان توانایی درک و تفسیر وضعیت نسبی سلامت سیستمهای محیطزیستی و اقدام مناسب برای حفظ، بازسازی یا بهبود سلامت این سیستمها تعریف کرد. سواد محیطزیستی حوزۀ دانشی است که به رابطۀ متقابل بین انسان و محیط میپردازد و مستلزم ادغام رشتههای علمی مختلف است. به این مفهوم در آموزش محیطزیست بهطور فزایندهای توجه شده است (Liu & Tobias, 2024). بوگان و کرومری[9] (1996) سواد محیطی را بهعنوان «دانش اکولوژی، تمایل نگرشی به محیط، ارزشگذاری رفتارهای مسئولانۀ محیطی، مشارکت در رفتارهای مسئولانۀ محیطی و آگاهی از راهبردهای اقدام سیاسی» تعریف کردند (Bogan & Kromrey, 1996). سواد محیطزیستی، توانایی مراقبت از محیطزیست و حل مشکلات مربوط به آن است. این دانش نشاندهندۀ توانایی غلبه بر مشکلات محیطزیستی موجود و جلوگیری از ظهور مشکلات جدید است (Wardani et al., 2018). سواد زیستمحیطی مستلزم آگاهی، دانش، مهارتها و نگرشهای کافی برای گنجاندن ملاحظات زیستمحیطی مناسب در تصمیمگیریهای روزانه دربارۀ مصرف، سبک زندگی، شغلی، مدنی و مشارکت در اقدامات فردی و جمعی است (Shri & Tiwari, 2021). سواد زیستمحیطی آگاهی فرد را از اهمیت حفظ تعادل محیطی افزایش میدهد. این آگاهی میتواند به حساسیت محیطی نیز اشاره داشته باشد که نهتنها دانش محیطزیست، بلکه نگرش پاسخگو و توانایی ارائۀ راهحل برای مشکلات محیطزیستی را نیز شامل می شود (Farida et al., 2023).
تفکر انتقادی بهعنوان تفکری باز، هدفمند و خودتنظیم تعریف میشود که مجموعهای از مهارتها و ویژگیهای عاطفی را در بر میگیرد. این مهارتها شامل ارزیابی قابلیت اطمینان اطلاعات، یافتن راهحلهای جایگزین، تشخیص سوگیریها، در نظر گرفتن دیدگاههای مختلف و پیامدهای احتمالی، و درنهایت، رسیدن به نتیجهای مستدل و منطقی است (Hyytinen et al., 2024). مفهوم تفکر انتقادی بهعنوان ابزاری توانمندساز برای حل مؤثر مسائل توسط دانشجویان، بهعنوان راهبردی ارزشمند برای بهبود یادگیری در آموزش معاصر مطرح شده است. تفکر انتقادی در زمینۀ مدیریت محیطزیست، به توانایی تفکر منطقی و عقلانی دربارۀ آنچه باید باور کرد و انجام داد در مواجهه با مسائل پیچیدۀ محیطزیستی اشاره دارد؛ مسائلی که بیشتر با ارزشها، احساسات و منافع خاص در هم آمیختهاند (Whiley et al., 2017).
در حوزۀ آکادمیک، مفهومسازی تفکر انتقادی از یکنواختی برخوردار نیست و بازتابی از پیچیدگی این مهارتهای شناختی است. پژوهشهای متعددی تلاش کردهاند تا عناصر تشکیلدهندۀ این نوع تفکر را شناسایی و تحلیل کنند. بهویژه، برخی مطالعات نشان میدهند که تفکر انتقادی تنها یک مهارت واحد نیست، بلکه مجموعهای از مهارتها را شامل میشود که از تحلیل و ارزیابی تا ترکیب و حل مسائل را دربر میگیرد. همچنین، در کنار تحلیل ابعاد مختلف تفکر انتقادی، توجه به پرسشگری و شکاکیت در بستر علمی نیز درحال افزایش است. این رویکردها بهویژه بر لزوم به چالش کشیدن هنجارهای پذیرفتهشده و ایدههای تثبیتشده تأکید دارند. در این روند، به چالش کشیدن وضعیت موجود بهعنوان یک بخش اساسی از تفکر انتقادی شناخته میشود و بر اهمیت شکاکیت و پرسشگری فعال برای پیشرفت دانش و درک تأکید میشود. این تغییرات نشاندهندۀ تحول گفتمان علمی دربارۀ تفکر انتقادی به سمت دیدگاهی جامع است که علاوهبر دقت تحلیلی، اهمیت پرسشگری را نیز بهطور جدی در نظر میگیرد (Darwin et al., 2024).
برای سنجش تفکر انتقادی، پژوهشگران و متخصصان ابزارهای متعددی را توسعه دادهاند. این ابزارها شامل آزمون تفکر انتقادی واتسون-گلیزر، آزمون ارزیابی تفکر انتقادی هلپرن، آزمون مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا – سطح دانشگاهی و آزمون تفکر انتقادی روانشناختی کالج مونت سنت جوزف هستند که هریک با رویکردهای متفاوتی به سنجش جنبههای مختلف تفکر انتقادی پرداخته و در مطالعات علمی استفاده شدهاند.
پرسشنامۀ تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی براساس پژوهش کیفی توسط محقق ساخت و اعتباریابی شد که شامل هفت بُعد زیست شرافتمندانه، نابودگری سازمانی، اندیشیدن به فراسو، سازمان محافظهکار، مواجهۀ چندگانه، دوگانۀ هزینه-پاداش و مرجعیت غیرانتقادی بوده است. زیست شرافتمندانه و مسئولانه، به معنای پایبندی به اصول اخلاقی، رعایت مسئولیتهای فردی و اجتماعی، و داشتن نگاهی انتقادی و آگاهانه به مسائل پیرامونی است. نابودگری سازمانی، بر وجود موانع ساختاری، فرهنگی و اجتماعی برای تفکر انتقادی دانشجویان دلالت دارد. اندیشیدن به فراسو به شکوفایی تفکر انتقادی در دانشجویان و پیامدهای مثبت آن بر شکلگیری نگرشها و رفتارهای عمیقتر و معنادارتر میپردازد. مواجهۀ چندگانه به شرایطی اشاره دارد که در آن دانشجویان با تجربیات و پیامدهای متناقضی در محیط دانشگاهی روبهرو هستند. دوگانۀ هزینه-پاداش، نشاندهندۀ چالشها و تناقضاتی است که دانشجویان هنگام بهکارگیری تفکر انتقادی با آنها روبهرو میشوند. مرجعیت غیرانتقادی به وضعیتی اشاره دارد که در آن فرایند آموزش بهجای تشویق تفکر مستقل و نقادانه بر پذیرش بیچونوچرای دانش متمرکز میشود.
ارتباط بین تفکر انتقادی و سواد محیطزیستی
تفکر انتقادی بهعنوان یکی از شایستگیهای کلیدی در مواجهه با مسائل و چالشهای مرتبط با پایداری شناخته شده است. این شناخت از تفکر انتقادی بهعنوان یک شایستگی کلیدی برای پایداری و بهعنوان توانایی به چالش کشیدن هنجارها، رویهها و نظرات در راستای بازاندیشی دربارۀ ارزشها، ادراکات و اقدامات فردی و مهمتر از آن، اتخاذ موضع در گفتمان پایداری تعریف شده است (Felix, 2023). تفکر انتقادی به توانایی تحلیل و ارزیابی اطلاعات بهصورت عینی و مستقل اشاره دارد؛ بنابراین، تفکر انتقادی مهارتی اساسی برای مواجهه با پیچیدگیهای چالشهای محیطزیستی محسوب میشود. این مهارت شامل به چالش کشیدن فرضیات، بررسی شواهد، در نظر گرفتن دیدگاههای متعدد و بهکارگیری استدلال منطقی برای اتخاذ تصمیمات آگاهانه است. در زمینۀ آموزش محیطزیست، تفکر انتقادی به توسعۀ سواد اکولوژیکی کمک میکند و افراد را قادر میسازد تا ارتباطات متقابل بین انسان و محیطزیست را درک کرده و مسائل محیطزیستی را بهصورت انتقادی ارزیابی کنند (Shutaleva, 2023). تفکر انتقادی و سواد محیطزیستی دو مفهوم کلیدی و بههمپیوسته هستند که نقش مهمی در درک و حفاظت از محیط زیست ایفا میکنند. سواد محیطزیستی به دانش و آگاهی افراد دربارۀ محیطزیست، تعاملات انسانی و طبیعی در آن و راهکارهای حفاظت از منابع طبیعی اشاره دارد. افزایش این نوع سواد به افراد امکان میدهد تا پدیدههای محیطزیستی را بهتر تحلیل کنند و راهحلهای مؤثرتری برای حفظ محیطزیست اتخاذ کنند. درمقابل، تفکر انتقادی مهارتی تحلیلی است که افراد را قادر میسازد تا اطلاعات را بهدقت بررسی و ارزیابی کنند و به نتایج مستدل و آگاهانه دست یابند. تقویت این مهارت به افراد کمک میکند تا در برابر پیامدهای تصمیمات و اقدامات خود هوشیارتر باشند و در بهبود شرایط فردی و اجتماعی نقش مؤثرتری ایفا کنند.
تفکر انتقادی نقش حیاتی در ارتقای سواد محیطزیستی ایفا میکند؛ زیرا توانایی تحلیل، ارزیابی و درک مسائل پیچیدۀ محیطزیستی را تقویت میکند (Syafriyeti et al., 2024). مطالعات نشان دادهاند که مهارتهای تفکر انتقادی برای افرادی ضروری است که میخواهند در تلاشهای حفاظت از محیطزیست مشارکت کنند؛ زیرا این مهارتها به افراد امکان میدهد تا با تفکر انتقادی به مشکلات محیطزیستی بپردازند و راهحلهای نوآورانه را توسعه دهند. با ادغام تفکر انتقادی در آموزش محیطزیست ازطریق مواد آموزشی تعاملی و فعالیتهای حل مسئله، افراد میتوانند سواد محیطزیستی خود را ارتقا دهند و بهطور فعالتری در حفاظت از محیطزیست مشارکت کنند که درنهایت به رابطهای پایدارتر بین افراد و محیطزیستشان منتهی میشود (Syafriyeti et al., 2024). توسعۀ مهارتهای تفکر انتقادی برای ترویج جامعهای آگاه از محیطزیست ضروری است. افرادی که این مهارتها را دارند، قادر هستند اطلاعات را از زوایای مختلف ارزیابی کرده و علل و پیامدهای چندوجهی مسائل محیطزیستی و ارتباطات بین سیستمهای اکولوژیکی را درک کنند؛ علاوهبراین، تفکر انتقادی به افراد این توانایی را میبخشد که بین منابع معتبر و اطلاعات نادرست تمایز قائل شوند؛ مهارتی حیاتی در عصر دیجیتال امروزی که در آن روایتهای جانبدارانه و اطلاعات کذب بهوفور یافت میشود. ازطریق این رویکرد، افراد میتوانند تصمیمات آگاهانه بگیرند و از تداوم روایتهای نادرستی جلوگیری کنند که پیشرفت محیطزیستی را به خطر میاندازند. افزون بر این، تفکر انتقادی رفتار تأملی را تقویت میکند و به افراد امکان میدهد تا اقدامات خود و تأثیرات محیطزیستی آنها را ارزیابی کرده و تصمیمات مسئولانهای اتخاذ کنند که ردپای اکولوژیکی آنها را به حداقل برساند. با جستوجوی مداوم دانش و آگاهی از چالشهای محیطزیستی جهانی، افراد دارای تفکر انتقادی به مشارکتکنندگان فعال در حل مشکلات محیطزیستی تبدیل میشوند (Shutaleva, 2023).
بنابر آنچه گفته شد، تفکر انتقادی نقش اساسی در درک و حل چالشهای محیطزیستی دارد و به افراد کمک میکند تا با تحلیل و ارزیابی آگاهانه، تصمیمات مسئولانهتری بگیرند. این مهارت با سواد محیطزیستی پیوندی تنگاتنگ دارد و موجب شناخت بهتر تعاملات اکولوژیکی و توسعۀ راهحلهای پایدار میشود. ادغام تفکر انتقادی در آموزش محیطزیست، مشارکت فعالتر در حفاظت از محیطزیست را تسهیل میکند و افراد را قادر میسازد تا میان اطلاعات معتبر و نادرست تمایز قائل شوند؛ درنهایت، تقویت این مهارت به تصمیمگیری آگاهانه و ارتقای پایداری محیطزیستی منجر میشود.
چارچوب نظری پژوهش
چارچوب نظری پژوهش حاضر بر مبنای بررسی رابطۀ میان «تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی» و «سواد محیطزیستی» دانشجویان طراحی شده است. در این چارچوب، «تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی» به مجموعهای از مواجههها، دریافتها و بازاندیشیهای انتقادی اشاره دارد که فرد در تعامل با مسائل محیطزیستی در بستر زندگی روزمره، تحصیل و جامعه کسب کرده است. این تجربهها، محصول درگیری ذهنی عمیق با مسائل محیطزیستیاند و براساس رویکرد کیفی پژوهش، در قالب هفت مقولۀ اصلی استخراج شدهاند. این هفت مؤلفه شامل زیست شرافتمندانه، نابودگری سازمانی، اندیشیدن به فراسو، دوگانۀ هزینهپاداش، سازمان محافظهکار، مرجعیت غیرانتقادی و مواجهۀ چندگانه است. این مؤلفهها بیانگر ابعاد مختلفی از شیوههای تفکر و تحلیل انتقادی در حوزۀ مسائل محیطزیستی هستند که از خلال تجربۀ زیستۀ دانشجویان بهدستآمدهاند. در سوی دیگر این چارچوب، سواد محیطزیستی قرار دارد که در این مطالعه به دو بعد اصلی آن یعنی «شناخت و آگاهی» و «نگرش» محدود شده است. منظور از شناخت و آگاهی، میزان دانش و اطلاعات فرد دربارۀ مفاهیم، چالشها و راهکارهای محیطزیستی است. نگرش نیز به گرایشهای ارزشی، احساسی و داوریهای ارزشی فرد از مسائل محیطزیستی اشاره دارد. پژوهش حاضر بر این فرض مبتنی است که هرچه تجربۀ زیسته قویتری دربارۀ تفکر انتقادی در دانشگاه داشته باشیم، ناچار با مسائل اجتماعی پیرامون خود ازجمله محیطزیست بیشتر برخورد و چالش داریم و همین تداوم در تعامل به ارتقای سطح شناخت و آگاهی و همچنین شکلگیری نگرشهای ژرفتر و متعهدانهتر محیطزیستی منجر میشود.
مدل مفهومی و فرضیۀ پژوهش
مدل مفهومی و فرضیۀ اصلی پژوهش براساس مبانی نظری در این بخش ارائه میشود.
شکل 1- مدل مفهومی
Fig 1- Conceptual model
فرضیۀ اصلی: بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و سواد زیستمحیطی رابطه وجود دارد.
فرضیۀ دوم: بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و بُعد شناخت و آگاهی سواد محیطزیستی رابطه وجود دارد.
فرضیۀ سوم: بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و بُعد نگرش سواد محیطزیستی رابطه وجود دارد.
علاوهبر سه فرضیۀ طرحشده که بر مبنای پیشینۀ نظری و تجربی طرح شده است، مقایسه دو دانشگاه اصفهان و علوم پزشکی اصفهان در سطح تکمتغیره (سطح سواد محیطزیستی و تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی دانشجویان) و نیز در سطح دومتغیره (همبستگی بین دو متغیر اصلی) مبنای طرح دو سه پرسش زیر شده است:
پرسش اول: آیا سطح سواد محیطزیستی در بین دانشجویان دو دانشگاه اصفهان و علوم پزشکی اصفهان متفاوت است؟
پرسش دوم: آیا تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی در بین دانشجویان دو دانشگاه اصفهان و علوم پزشکی اصفهان متفاوت است؟
پرسش سوم: آیا شدت رابطۀ بین سواد محیطزیستی و تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی در بین دانشجویان دو دانشگاه اصفهان و علوم پزشکی اصفهان متفاوت است؟ توضیح اینکه باتوجهبه مطالعۀ دانشجویان بهعنوان نمونههای معرف در هریک از دو دانشگاه ذکرشده، انتظار میرود که آمارههای بهدستآمده از متغیرها و روابط مطالعهشده منعکسکنندۀ وضعیت دو دانشگاه باشند.
روش پژوهش
این پژوهش با استفاده از روش پیمایشی انجام شده است و ازنظر هدف، در زمرۀ مطالعات کاربردی قرار دارد. ازلحاظ روش گردآوری دادهها، پژوهش از نوع غیرآزمایشی و از منظر زمانی، بهصورت مقطعی طراحی و اجرا شده است. جامعۀ آماری این پژوهش، کلیۀ دانشجویان دانشگاه اصفهان و دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال تحصیلی 1402-1403 هستند که جمعاً 26000 نفر بودند. اطلاعات مربوط به جامعۀ آماری به تفکیک دانشگاه، دانشکده، مقطع تحصیلی و جنس تهیه شد (جدول 1). اطلاعات مربوط به جامعۀ آماری برای دانشگاه اصفهان به تفکیک دانشکده، مقطع تحصیلی و جنس دردسترس بود که جزئیات آن در جدول آورده شده است. اطلاعات مربوط به دانشگاه علوم پزشکی اصفهان نیز به تفکیک دانشکده در اختیار پژوهشگر قرار گرفت. در این پژوهش، تفکر انتقادی با استفاده از ابزاری بومیشده سنجش شده است که براساس تجربۀ زیستۀ دانشجویان طراحی شده است. مزیت این رویکرد در مقایسه با ابزارهای استاندارد بینالمللی آن است که با در نظر گرفتن زمینههای فرهنگی، اجتماعی و آموزشی خاص جامعۀ هدف، امکان ارزیابی دقیقتر و معتبرتری را فراهم میکند. این روش علاوهبر افزایش روایی محتوایی موجب میشود که ابزار سنجش بهطور مستقیم با تجارب، چالشها و شیوههای تفکر دانشجویان همخوانی داشته باشد و درنتیجه، یافتههای پژوهش با دقت و عمق بیشتری منعکسکنندۀ الگوهای تفکر انتقادی در بستر مطالعهشده باشند.
جدول 1- توزیع فراوانی جامعۀ آماری و نمونۀ آماری به تفکیک دانشگاه، دانشکده، مقطع تحصیلی و جنس
Table 1- Frequency distribution of the statistical population and statistical sample by university, faculty, academic level, and gender.
(اعداد داخل پرانتز حجم نمونۀ اختصاص دادهشده به هریک از گروههای فرعی است)
|
کارشناسی |
کارشناسی ارشد |
دکترا |
دانشکده |
|||
|
مرد |
زن |
مرد |
زن |
مرد |
زن |
|
|
(1) 76 |
(9) 506 |
(2) 86 |
(3) 169 |
(2) 91 |
72 (1) |
ادبیات و علوم انسانی |
|
(2) 100 |
(2) 90 |
(2) 130 |
(2) 90 |
(1) 45 |
(1) 35 |
*الهیات و معارف اهل البیت (ع) |
|
(7) 400 |
(6) 300 |
(6) 300 |
(4) 200 |
(4) 200 |
(2) 100 |
*دانشکده علوم ورزشی |
|
(3) 164 |
(13)682 |
(2) 80 |
(3) 165 |
(2) 94 |
(1) 70 |
زبان های خارجی |
|
(4) 211 |
(4) 241 |
(1) 47 |
(2) 100 |
(0) 17 |
(1) 54 |
شیمی |
|
(2) 88 |
(2) 112 |
(1) 73 |
(2) 87 |
(0) 21 |
(0) 20 |
زمین شناسی |
|
(11)584 |
(17)929 |
(4) 222 |
(3) 182 |
(3) 172 |
(2) 92 |
علوم اداری و اقتصاد |
|
(2) 114 |
(14)775 |
(1) 58 |
(5) 250 |
(1) 61 |
(2) 101 |
علوم تربیتی و روانشناسی |
|
(1) 70 |
(2) 121 |
(1) 76 |
(2) 97 |
(0) 25 |
(0) 23 |
علوم جغرافیایی و برنامه ریزی |
|
(7) 377 |
(3) 170 |
(1) 70 |
(1) 53 |
(1) 43 |
(0) 24 |
مهندسی عمران و حمل و نقل |
|
(10)540 |
(11)593 |
(5) 293 |
(3) 145 |
(1) 64 |
(2) 111 |
فنی و مهندسی |
|
(3) 142 |
(2) 112 |
(1) 73 |
(1) 56 |
(1) 39 |
(1) 39 |
مهندسی کامپیوتر |
|
(2) 115 |
(6) 318 |
(1) 46 |
(3) 146 |
(1) 42 |
(2) 106 |
علوم و فناوری های زیستی |
|
(3) 137 |
(6) 339 |
(0) 14 |
(0) 26 |
(0) 15 |
(1) 32 |
ریاضی و آمار |
|
(2) 117 |
(3) 143 |
(1) 27 |
(1) 63 |
(1) 39 |
(1) 35 |
فیزیک |
|
(5) 291 |
تغذیه |
|||||
|
(2) 95 |
فنا اوری اطلاعات |
|||||
|
(0) 2 |
مرکز تحقیقات |
|||||
|
(15) 835 |
دارو سازی |
|||||
|
(23) 1213 |
پرستاری |
|||||
|
(7) 542 |
بهداشت |
|||||
|
(10) 372 |
مدیریت و اطلاع رسانی |
|||||
|
(85) 4584 |
پزشکی |
|||||
|
(2) 87 |
EDC |
|||||
|
(16) 855 |
دندان پزشکی |
|||||
|
(11) 582 |
پیرا پزشکی |
|||||
حجم نمونه برای سطح آلفای 05/0، توان آزمون 80/0 و اندازۀ اثر قابلتشخیص در جامعۀ آماری بر مبنای نمونۀ آماری 15/0 برابر با 435 نفر به دست آمد. محاسبات با استفاده از نرمافزار SPSS Sample Power به انجام رسید. نمونۀ مطالعهشده بر مبنای چهار متغیر دانشگاه، دانشکده، مقطع تحصیلی و جنسیت به تناسب توزیع شد. شرایط ورود به نمونۀ آماری گذراندن حداقل یک ترم تحصیلی بوده است تا شرایط پاسخگویی به پرسشنامه بر مبنای تجربۀ زیستۀ دانشجویان فراهم شود. انتخاب نمونهها به روش سهمیهای به انجام رسیده است. همانطور که در جدول (1) جامعۀ آماری برحسب چهار متغیر ذکرشده به گروههای فرعی تقسیم شد و باتوجهبه سهم هر گروه از کل جامعۀ آماری، از نمونۀ 435 نفری به آن اختصاص یافت (تعداد نمونۀ نهایی تحلیل بعد از حذف دو مورد دورافتاده 433 نفر داده میشود). پرسشنامه در قالب گوگل فرم تهیه شد و لینک آن تبدیل به QR Code شد. پژوهشگر به همراه پرسشگر همراه، مستقیم به دانشجویان مراجعه و پس از توضیحات مقدماتی، فرد انتخابشده با اسکن بارکد توسط تلفن همراه وارد پرسشنامه میشد. با پاسخ به هر پرسش، پرسش بعدی قابلرؤیت برای پاسخگو بوده است و به همین دلیل مجموعۀ دادههای گردآوریشده فاقد موارد گمشده یا مفقود است؛ درنهایت، تعداد پرسشنامه برحسب جدول تعریفشده طی مدت زمان حدود 2 ماه تکمیل شد. آمارهای تفکیکی برای دانشگاه علوم پزشکی اصفهان تنها برحسب دانشکده در اختیار محقق قرار گرفت و به همین دلیل سهمیهها نمیتوانست برحسب مقطع تحصیلی تعیین شود. سهمیههای جنسیتی نیز برای دو گروه دانشجویان بهطور برابر برای دو گروه در نظر گرفته شد.
بهمنظور گردآوری دادهها و سنجش «سواد محیطزیستی دانشجویان» از مقیاس استاندارد شری و تیواری (2021) استفاده شد. این مقیاس متشکل از 37 گویه است که در دو بُعد شناخت و آگاهی محیطزیستی (گویههای 1 تا 13) و نگرش زیستمحیطی (گویههای 14 تا 33) تعریف شده است. در برابر هریک از آیتمها شش گزینه (شامل کاملاً موافقم، تا حد زیادی موافقم، موافقم، مخالفم، تا حد زیادی مخالفم و کاملاً مخالفم) قرار گرفته است که به ترتیب امتیازهای 6 تا 1 را به خود اختصاص می دهند. نمرۀ هریک از پاسخگویان بهصورت میانگین برای هریک از ابعاد و برای مجموع مقیاس به دست آمده است؛ بهاینترتیب، هر پاسخگو نمرهای بین 1 تا 6 به دست میآورد و هرچه نمره بالاتر باشد، سواد زیستمحیطی نیز بیشتر است. پرسشنامه در پیوست مقاله آورده شده است.
همچنین برای گردآوری دادهها و سنجش تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی دانشجویان از پرسشنامهای استفاده شده که توسط محقق ساخت و اعتباریابی شده است. این مقیاس مشتمل بر 37 گویه میشود و از هفت خردهمقیاس یا بُعد شامل زیست شرافتمندانه و مسئولانه (8 گویه)، نابودگری سازمانی (7 گویه)، اندیشیدن به فراسو (5 گویه)، سازمان محافظهکار (6 گویه)، مواجهۀ چندگانه (4 گویه)، دوگانۀ هزینه_پاداش (4 گویه) و مرجعیت غیرانتقادی (3 گویه) تشکیل شده است. گزینهها و نحوۀ نمرهدهی به پاسخگویان مشابه با ابزار سواد محیطزیستی تعریف شده است؛ بهاینترتیب، هر پاسخگو برای هریک از ابعاد و درمجموع نمرهای بین 1 تا 6 اخذ میکند. هرچه نمرۀ پاسخگو به مقدار 6 نزدیکتر شود، به معنی آن است که وی تجارب بیشتری در رابطه با تفکر انتقادی در دانشگاه داشته است.
ضرایب آلفای کرونباخ برای سواد محیطزیستی و ابعاد دوگانۀ آن و همچنین برای تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و ابعاد هفتگانۀ آن در جدول (2) گزارش شدهاند. مقادیر گزارششده نشان میدهد که کلیۀ مقیاسها و خردهمقیاسهای تعریفشده در این پژوهش دارای حداقل قابلیت اعتماد اندازهگیری (مقدار 70/0) هستند و میتوان انتظار داشت که نمرات محاسبهشده برای هر پاسخگو از دقت قابلقبول بهلحاظ علمی برخوردار باشد. ضرایب بهدستآمده در نتیجۀ مراحل مختلف طیشده از مطالعۀ کیفی در مرحلۀ اول و تشکیل بانک آیتم تا پایان ساخت ابزار استاندارد پس از گردآوری دادههای میدانی و حذف برخی آیتمها و اعتباریابی صورت گرفت.
جدول 2- ضرایب آلفای کرونباخ برای برآورد قابلیت اعتماد اندازهگیری مقیاسها و خردهمقیاسها
Table 2- Cronbach's alpha coefficients for estimating the measurement reliability of scales and subscales
|
مقیاس |
کد |
ضریب آلفا |
مقیاس |
کد |
ضریب آلفا |
|
تفکر انتقادی |
CRT |
904/0 |
دوگانۀ هزینه_پاداش |
DCR |
750/0 |
|
زیست شرافتمندانه |
LHR |
820/0 |
مرجعیت غیرانتقادی |
NOR |
751/0 |
|
نابودگری سازمانی |
ORA |
779/0 |
|
|
|
|
اندیشیدن به فراسو |
THB |
791/0 |
سواد زیستمحیطی |
ELS |
900/0 |
|
سازمان محافظهکار |
COR |
736/0 |
شناخت و آگاهی |
KAR |
810/0 |
|
مواجهۀ چندگانه |
MEX |
701/0 |
نگرش |
AOR |
856/0 |
تحلیل توصیفی و استنباطی تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و سواد زیستمحیطی
توصیف دو متغیر اصلی پژوهش شامل تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و سواد زیستمحیطی براساس شاخصهای تمایل مرکزی، پراکندگی و شکل توزیع به انجام رسیده است. حدوسط مقیاس تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و ابعاد هفتگانۀ آن مقدار 3 است (کمترین مقدار ممکن 1 و بیشترین مقدار ممکن 5). همچنین حدوسط مقیاس سواد زیستمحیطی و ابعاد آن مقدار 5/3 است (کمترین مقدار ممکن 1 و بیشترین مقدار ممکن 6).
جدول 3- شاخصهای تمایل مرکزی و پراکندگی برای توصیف عاملهای اصلی و ابعاد آنها
Table 3- Indices of central tendency and dispersion to describe the main factors and their dimensions
|
عامل |
ابعاد |
شاخصهای تمایل مرکزی |
شاخصهای پراکندگی |
|||
|
میانگین |
میانگین پیراسته |
نما |
انحراف معیار |
بیشینه - کمینه |
||
|
تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی
CRT |
زیست شرافتمندانه |
59/2 |
58/2 |
3 |
73/0 |
75/4 – 1 |
|
نابودگری سازمانی |
42/2 |
42/2 |
86/2 |
74/0 |
29/4 – 1 |
|
|
اندیشیدن به فراسو |
54/2 |
54/2 |
3 |
76/0 |
5 – 1 |
|
|
سازمان محافظهکار |
52/2 |
53/2 |
3 |
70/0 |
5 - 1 |
|
|
مواجهۀ چندگانه |
44/2 |
41/2 |
25/2 |
86/0 |
5 – 1 |
|
|
دوگانه هزینه _ پاداش |
40/2 |
37/2 |
3 |
85/0 |
5 – 1 |
|
|
مرجعیت غیرانتقادی |
79/2 |
79/2 |
3 |
95/0 |
5 – 1 |
|
|
کل |
53/2 |
54/2 |
65/2 |
54/0 |
78/3 – 08/1 |
|
|
سواد زیستمحیطی ELS |
شناخت و آگاهی |
01/4 |
04/4 |
85/3 |
70/0 |
6 – 23/1 |
|
نگرش |
72/3 |
72/3 |
70/3 |
69/0 |
6 - 1 |
|
|
کل |
86/3 |
88/3 |
47/3 |
64/0 |
77/5 – 12/1 |
|
میانگینهای بهدستآمده نشان میدهد که کمترین میانگین بهدستآمده برای بُعد دوگانۀ هزینه _ پاداش با مقدار 40/2 و بیشترین مقدار بهدستآمده برای بُعد مرجعیت غیرانتقادی برابر با 79/2 به دست آمده است. میانگین بهدستآمده برای متغیر تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی نیز مقداری کمتر از 3 برابر با 53/2 را نشان میدهد که حاکیاز پایینتربودن این عامل از حد متوسط مقیاس تعریفشده در نمونۀ آماری مطالعهشده است. میانگینهای پیراستۀ محاسبهشده (میانگین نمرات پس از حذف 5درصد از بالاترین و پایینترین نمرات در مجموعۀ دادهها) به مقادیر میانگین بسیار نزدیک و بعضاً برابر هستند که نشان میدهد در دادهها مواردی وجود ندارد که بتوانند بهطور غیرعادی میانگین را افزایش یا کاهش دهد. انحراف معیارهای بهدستآمده همگی از مقدار 1 کوچکتر هستند که برای یک مقیاس پنجدرجهای به معنای شباهت بالا در پاسخهای افراد مطالعهشده است. در هر حال در بیشتر موارد مقادیر کمینه و بیشینۀ بهدستآمده با حداقل و حداکثر نمرۀ ممکن (1 تا 5) برابر یا نزدیک است که به معنای تفاوت چشمگیر بین افرادی با تجارب زیستۀ مطلوب/نامطلوب در کل نمونۀ مطالعهشده است.
درحالیکه میانگینهای بهدستآمده برای تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی برای همۀ ابعاد کمتر از حد وسط مقیاس تعریف شده بود، این میانگینها برای سواد زیستمحیطی و ابعاد دوگانۀ آن شامل شناخت و آگاهی از یکسو و نگرش از سوی دیگر بالاتر از حد وسط مقیاس اندازهگیری (مقدار 5/3) به دست آمده است. میانگین شناخت و آگاهی برابر با 01/4 و میانگین نگرش برابر با 72/3 به دست آمده است که تفاوت اندکی را بین دو بُعد از سواد زیستمحیطی در بین نمونۀ مطالعهشده نشان میدهد. میانگین بهدستآمده برای مجموع سواد زیستمحیطی نیز برابر با 86/3 به دست آمده است که حاکیاز بالاتربودن این نوع از سواد از حد متوسط در نمونۀ مطالعهشده است. میانگینهای پیراسته نیز به مقادیر میانگین بسیار نزدیک یا برابر با آن هستند که بیانگر عدمتأثیرگذاری موارد دورافتاده یا پرت بر روی نتایج گزارششده است. بیشتر نمونۀ مطالعهشده دارای نمرۀ سواد زیستمحیطی نزدیک به حد وسط مقیاس اندازهگیری (مقدار 47/3) بودهاند. انحراف معیارهای بهدستآمده کوچکتر از 25/1 حاکیاز شباهت بالای پاسخگویان بهلحاظ سطح سواد زیستمحیطی در مقایسه با یک توزیع نرمال یا طبیعی است.
بالاتر قرارگرفتن فواصل اطمینان 95% برای سواد زیستمحیطی و ابعاد دوگانۀ آن شامل شناخت و آگاهی از یکسو و نگرش از سوی دیگر از خط مرجع تعریفشده بر مبنای حد وسط مقیاس اندازهگیری آن (مقدار 5/3) نشان میدهد که نهتنها در نمونۀ آماری مطالعهشده، بلکه در جامعۀ آماری مطالعهشده شامل دانشجویان دانشگاههای اصفهان و علوم پزشکی اصفهان با اطمینان حداقل 95% انتظار میرود که میانگینها بالاتر از حد متوسط باشند. همچنین نتایج نشان میدهد که میانگین بهدستآمده برای شناخت و آگاهی در مقایسه با میانگین بهدستآمده برای نگرش در سطح بالاتری قرار دارد (نمودار 1).
متفاوت با سواد محیطزیستی، دررابطهبا تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و ابعاد هفتگانۀ آن شامل زیست شرافتمندانه و مسئولانه، نابودگری سازمانی، اندیشیدن به فراسو، سازمان محافظهکار، مواجهۀ چندگانه، دوگانۀ هزینه-پاداش و مرجعیت انتقادی نتایج نشان میدهد (نمودار 1) که میانگینهای بهدستآمده همگی بهطور معناداری کمتر از خط مرجع تعریفشده بر مبنای حد وسط مقیاس تعریفشده (مقدار 3) قرار گرفتهاند؛ بهاینترتیب، با اطمینان حداقل 95% انتظار میرود که نهتنها در نمونۀ آماری بلکه در جامعۀ آماری مطالعهشده، میانگین نمرات از حد متوسط برای تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی پایینتر باشد.
نمودار 1- میانگینهای نمونهای و فواصل اطمینان 95% برای سواد زیستمحیطی و تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و ابعاد آنها
Fig 1- Sample means and 95% confidence intervals for environmental literacy and lived experience of critical thinking and their dimensions
آزمون فرضیهها
فرضیۀ اصلی: بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و سواد زیستمحیطی رابطه وجود دارد.
صورتبندی فرضیۀ اصلی بهگونهای است که بر مبنای ادبیات موجود در این حوزه انتظار میرود دانشجویانی که تجربههای زیستۀ مطلوبی دررابطهبا تفکر انتقادی و ابعاد مختلف آن داشتهاند، از سطح سواد زیستمحیطی بالاتری نیز برخوردار باشند. ضرایب همبستگی پیرسون بهدستآمده (بر مبنای صفر قلمدادکردن خطاهای اندازهگیری) نشان میدهد که ضریب همبستگی بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و سواد زیستمحیطی بهلحاظ آماری معنادار (P < 0.001) و بهلحاظ شدت در سطح بالاتر از متوسط (r = 0.372) و بهلحاظ جهت مثبت یا مستقیم است؛ بهاینترتیب، فرضیۀ اول تحقیق مبنی بر همبستگی مستقیم بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و سواد زیستمحیطی تأیید میشود و انتظار میرود که نهتنها در نمونۀ آماری مطالعهشده، بلکه با اطمینان حداقل 99% در جامعۀ آماری نیز چنین همبستگی وجود داشته باشد و درمجموع افرادی با نمرۀ بالاتر بر روی مقیاس تفکر انتقادی از نمرات بالاتری بر روی مقیاس سواد زیستمحیطی برخوردار باشند.
جدول 4- ضرایب همبستگی پیرسون بین سواد محیطزیستی با تفکر انتقادی و ابعاد هفتگانه آن
Table 4- Pearson correlation coefficients between environmental literacy and critical thinking and its seven dimensions
|
عاملها |
تفکر انتقادی |
زیست شرافتمندانه |
نابودگری سازمانی |
اندیشیدن به فراسو |
سازمان محافظهکار |
مواجهه چندگانه |
دوگانه هزینه–پاداش |
مرجعیت انتقادی |
|
شناخت و آگاهی محیطزیستی |
R = ۰٫۲۴۰ |
R = ۰٫۲۵۷ |
R = ۰٫۱۱۵ |
R = ۰٫۱۹۵ |
R = ۰٫۱۱۶ |
R = ۰٫۱۵۹ |
R = ۰٫۱۰۶ |
R = ۰٫۱۸۶ |
|
نگرش محیطزیستی |
R = ۰٫۴۴۱ |
R = ۰٫۳۷۶ |
R = ۰٫۳۳۱ |
R = ۰٫۲۴۲ |
R = ۰٫۱۵۸ |
R = ۰٫۳۴۱ |
R = ۰٫۲۶۶ |
R = ۰٫۳۶۲ |
|
سواد محیطزیستی |
R = ۰٫۳۷۲ |
R = ۰٫۳۴۶ |
R = ۰٫۲۴۳ |
R = ۰٫۲۳۹ |
R = ۰٫۱۵۰ |
R = ۰٫۲۳۹ |
R = ۰٫۲۴۳ |
R = ۰٫۳۷۲ |
جدول (4) همبستگی بین سه متغیر محیطزیستی (شناخت و آگاهی، نگرش، سواد محیطزیستی) و هشت عامل روانشناختی و رفتاری را نشان میدهد. درک آن به ما کمک میکند تا بفهمیم کدام متغیرها بیشتر با رفتار یا نگرشهای خاص مرتبطاند.
نمودار پراکندگی ترسیمشده برای نمایش همبستگی (نمودار 2) بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و سواد زیستمحیطی اطلاعات بیشتری را دربارۀ این همبستگی در اختیار پژوهشگر قرار میدهد. تجمع بیشترین نسبت دانشجویان مطالعهشده در منطقۀ میانی نمودار نشان میدهد که بیشتر افراد مطالعهشده از هر دو مقیاس تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و سواد زیستمحیطی نمراتی پیرامون مقدار متوسط دریافت کردهاند و نسبتهای کمتری در حاشیههای دو مقیاس قرار گرفتهاند؛ بهعبارتدیگر، نسبتهای کمتری از دانشجویان مطالعهشده دارای نمرات پایین یا نمرات بالا در هر دو مقیاس بودهاند که جهت مثبت ارتباط بین دو عامل را بهخوبی نمایش میدهد. در هر حال، باید توجه داشت که میتوان در بین افراد مطالعهشده، نسبت درخورتوجهی را یافت که درعین دارابودن نمرۀ بالا بر روی یک مقیاس، نمرۀ متوسط یا پایینی بر روی مقیاس دیگر به دست آوردهاند و ضریب 372/0 برای همبستگی بین دو عامل (فاصلۀ بیشتر با مقدار 1 و فاصلۀ کمتر با مقدار صفر) به همین دلیل است.
ضرایب همبستگی بهدستآمده بین ابعاد هفتگانۀ تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و سواد زیستمحیطی نیز بهلحاظ آماری معنادار بوده است (P < 0.001 , P < 0.002) و در جامعۀ آماری بزرگتر از صفر برآورد میشوند. بیشترین مقدار همبستگی بین سواد زیستمحیطی با دو بُعد زیست شرافتمندانه و مسئولانه و مرجعیت غیرانتقادی به مقدار 346/0 مشاهده میشود. کمترین مقدار همبستگی نیز بین سواد زیستمحیطی با سازمان محافظهکار به مقدار 150/0 به دست آمده است.
نمودار 2- پراکندگی نمونۀ مطالعهشده بر مبنای نمرۀ اخذشده بر روی دو مقیاس تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و سواد محیطزیستی
Fig 2- Distribution of the study sample based on scores obtained on two scales of lived experience, critical thinking and environmental literacy.
برآورد همبستگی با استفاده از تکنیک مدلسازی معادلۀ ساختاری نظریهبنیاد (شکل 1) میتواند اعتبار نتایج بهدستآمده را تأیید کند. به حساب آوردن خطاهای اندازهگیری برای هریک از عاملهای مطالعهشده در این تکنیک، اطمینان از نتایج را افزایش میدهد. ضریب همبستگی بهدستآمده بر مبنای این تکنیک به مقدار 412/0 و معناداری آن در سطح خطای 001/0 حاکیاز ضریب شدت همبستگی بسیار نزدیک (اندکی بالاتر) با مقدار برآوردشده با استفاده از ضریب پیرسون است؛ بهاینترتیب، فرضیۀ اول تحقیق با اطمینان بالاتری تأیید میشود.
شکل 2- برآورد همبستگی بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی با سواد محیطزیستی بر مبنای مدلسازی معادلۀ ساختاری نظریهبنیاد
Fig 2- Correlation estimation between critical thinking lived experience and environmental literacy based on grounded theory structural equation modeling
این مدل نشان میدهد که توانایی اندیشیدن انتقادی در موقعیتهای واقعی زندگی دانشگاهی میتواند زمینهساز ارتقای سواد زیستمحیطی شود؛ زیرا فرد در مواجهه با مسائل زیستمحیطی میاندیشد، تحلیل میکند و مسئولانه عمل میکند.
فرضیۀ دوم: بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و بُعد شناخت و آگاهی سواد زیستمحیطی رابطه وجود دارد.
صورتبندی فرضیۀ فرعی اول به دنبال نشاندادن ارتباطی است که تجربۀ زیستی تفکر انتقادی با بُعد شناخت و آگاهی سواد زیستمحیطی دارد. این بُعد از سواد زیستمحیطی که با استفاده از 13 آیتم اول مقیاس اندازه گیری شده است، نشان می دهد که دانشجویان تا چه اندازه از تعاریف، شرایط و مخاطرات نوین دررابطهبا محیطزیست آگاهی دارند. در هر حال، توجه به این نکته ضروری است که برآورد میزان شناخت و آگاهی براساس یک خودارزیابی صورت گرفته است که میتواند با مقدار واقعی آن فاصله داشته باشد.
نتایج نشان میدهد که ضریب همبستگی بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و آگاهی و شناخت زیستمحیطی یک همبستگی مثبت (r = 0.240) و معنادار (P < 0.001) است؛ بهاینترتیب، فرضیۀ تحقیق نیز تأیید میشود. کلیۀ ضرایب همبستگی بین آگاهی و شناخت زیستمحیطی و ابعاد هفتگانۀ تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی نیز بهلحاظ آماری معنادار و نتایج بهدستآمده تعمیمپذیر به جامعۀ آماری مطالعهشده است. بهطورکلی ضرایب بهدستآمده در این قسمت، در مقایسه با ضرایب حاصل از تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و ابعاد آن با نمرۀ مجموع سواد زیستمحیطی (متشکل از هر دو بُعد شناخت و آگاهی و نگرش) پایینتر است؛ به عبارت دیگر، تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی متغیر پیش بین بهتری برای مجموع نمرۀه سواد زیست محیطی در مقایسه با بُعد آگاهی و شناخت است. ضرایب همبستگی بهدستآمده بین ابعاد هفتگانۀ تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و شناخت و آگاهی زیستمحیطی نیز بهلحاظ آماری معنادار بوده است (P < 0.03) و در جامعۀ آماری بزرگتر از صفر برآورد میشوند. بیشترین مقدار همبستگی بین شناخت و آگاهی زیستمحیطی با بُعد زیست شرافتمندانه و مسئولانه به مقدار 257/0 مشاهده میشود. کمترین مقدار همبستگی نیز بین شناخت و آگاهی زیستمحیطی با دوگانۀ هزینه – پاداش به مقدار 106/0 به دست آمده است.
الگوی مشاهدهشده در نمودار پراکندگی ترسیمشده برای نمایش همبستگی (نمودار 3) بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و شناخت و آگاهی زیستمحیطی درمجموع از همان الگویی پیروی میکند که بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی با نمرۀ کلی مقیاس سواد زیستمحیطی وجود دارد؛ با این تفاوت که پراکندگی نمرات تا حدی بیشتر است. وضعیتی که به ضریب همبستگی پایینتر انجامیده است. در هر حال، عدم وجود دادۀ پرت یا دورافتاده (وجود پاسخگویانی که از نمرۀ بسیار بالایی در مقیاس تفکر انتقادی و نمرۀ بسیار پایین در شناخت و آگاهی زیستمحیطی یا بالعکس برخودار باشد) در نمودار نشان میدهد که میتوان به نتایج تا حد بسیار بالایی اطمینان داشت.
نمودار 3- پراکندگی نمونۀ مطالعهشده بر مبنای نمرۀ اخذشده بر روی دو مقیاس تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و شناخت و آگاهی محیطزیستی
Fig 3- Correlation estimation between critical thinking lived experience and environmental literacy based on grounded theory structural equation modeling
فرضیۀ سوم: بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و بُعد نگرش سواد زیستمحیطی رابطه وجود دارد.
صورتبندی فرضیۀ سوم به دنبال نشاندادن ارتباطی است که تجربۀ زیستی تفکر انتقادی با بُعد نگرش سواد زیستمحیطی دارد. این بُعد از سواد زیستمحیطی که با استفاده از 20 آیتم دوم مقیاس، اندازه گیری شده است، نشان می دهد که دانشجویان تا چه اندازه دارای نگرش مثبت به مسئولیتهای زیستمحیطی خود هستند. در هر حال، توجه به این نکته ضروری است که برآورد میزان نگرش نیز همانند بُعد شناخت و آگاهی براساس یک خودارزیابی صورت گرفته است.
نتایج نشان میدهد که ضریب همبستگی بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و نگرش زیستمحیطی یک همبستگی مثبت ( r = 0.441) و معنادار (P < 0.001) است؛ بهاینترتیب، فرضیۀ سوم تحقیق نیز تأیید میشود. کلیۀ ضرایب همبستگی بین نگرش زیستمحیطی و ابعاد هفتگانۀ تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی نیز بهلحاظ آماری معنادار و نتایج بهدستآمده تعمیمپذیر به جامعۀ آماری مطالعهشده است. بهطورکلی ضرایب بهدستآمده در این قسمت، در مقایسه با ضرایب حاصل از تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و ابعاد آن با نمرۀ مجموع سواد زیستمحیطی (متشکل از هر دو بُعد شناخت و آگاهی و نگرش) بالاتر است؛ بهعبارتدیگر، تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی متغیر پیشبین بهتری برای مجموع نمرۀ بُعد نگرش زیستمحیطی در مقایسه با نمرۀ مجموع سواد زیستمحیطی است. ضرایب همبستگی بهدستآمده بین ابعاد هفتگانۀ تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و نگرش زیستمحیطی نیز بهلحاظ آماری معنادار بوده است (P < 0.001) و در جامعۀ آماری بزرگتر از صفر برآورد میشوند. بیشترین مقدار همبستگی بین نگرش زیستمحیطی با بُعد زیست شرافتمندانه و مسئولانه به مقدار 376/0 مشاهده می شود. کمترین مقدار همبستگی نیز بین نگرش زیستمحیطی با سازمان محافظهکار به مقدار 158/0 به دست آمده است. الگوی مشاهدهشده در نمودار پراکندگی ترسیمشده برای نمایش همبستگی (نمودار 4) بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و نگرش زیستمحیطی درمجموع از همان الگویی پیروی میکند که بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی با نمرۀ کلی مقیاس سواد زیستمحیطی وجود دارد، با این تفاوت که پراکندگی نمرات تا حدی کمتر است؛ وضعیتی که به ضریب همبستگی بالاتر انجامیده است. در هر حال، عدم وجود دادۀ پرت یا دورافتاده (وجود پاسخگویانی که از نمرۀ بسیار بالایی در مقیاس تفکر انتقادی و نمرۀ بسیار پایین در نگرش زیستمحیطی یا بالعکس برخودار باشد) در نمودار نشان میدهد که میتوان به نتایج تا حد بسیار بالایی اطمینان داشت.
نمودار 4- پراکندگی نمونۀ مطالعهشده بر مبنای نمرۀ اخذشده بر روی دو مقیاس تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و نگرش محیطزیستی
Fig 4- Distribution of the study sample based on scores obtained on two scales: lived experience, critical thinking and environmental attitude.
پاسخ به پرسشها: مقایسۀ دانشجویان مطالعهشده در دانشگاههای اصفهان و علوم پزشکی اصفهان
مقایسۀ سطح تجربۀ زیستۀ تفکر انتفادی و سواد زیستمحیطی در بین دانشجویان دو دانشگاه اصفهان و علوم پزشکی اصفهان که جامعۀ آماری پژوهش حاضر را شامل میشدند، مبنای طرح پرسشهای اول و دوم در تحقیق حاضر بوده است. مقایسۀ میانگینهای بهدستآمده بر مبنای آزمون F برای تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی در دو دانشگاه نشان میدهد که میانگین دانشگاه اصفهان بهطور معناداری از میانگین بهدستآمده برای دانشگاه علوم پزشکی بالاتر است (P = 0.010) این در حالی است که تفاوت معناداری بین میانگینهای بهدستآمده در سواد زیستمحیطی در دو دانشگاه مشاهده نشده است (P = 0.842)و میانگینهای نمونهای بهدستآمده بسیار نزدیک به یکدیگر هستند و تفاوت آنها تنها ناشی از خطای نمونهگیری برآورد میشود (مقایسۀ دو مقدار 86/3 و 87/3 به ترتیب برای دانشگاههای اصفهان و علوم پزشکی اصفهان).
جدول 5- مقایسۀ میانگینهای متغیرهای اصلی و ابعاد آنها در بین دانشجویان دانشگاه اصفهان و علوم پزشکی اصفهان
Table 5- Comparison of the means of the main variables and their dimensions among students of Isfahan University and Isfahan Medical Sciences
|
عامل |
ابعاد |
دانشگاه |
معناداری تفاوت میانگینها |
|||||
|
اصفهان |
علوم پزشکی |
|||||||
|
میانگین |
انحراف معیار |
میانگین |
انحراف معیار |
آماره F |
درجه آزادی |
سطح معناداری |
||
|
تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی
CRT |
زیست شرافتمندانه |
62/2 |
73/0 |
54/2 |
72/0 |
185/1 |
431 |
277/0 |
|
نابودگری سازمانی |
47/2 |
73/0 |
35/2 |
73/0 |
211/3 |
431 |
074/0 |
|
|
اندیشیدن به فراسو |
54/2 |
76/0 |
56/2 |
75/0 |
056/0 |
431 |
814/0 |
|
|
سازمان محافظهکار |
60/2 |
66/0 |
41/2 |
74/0 |
989/7 |
431 |
005/0 |
|
|
مواجهۀ چندگانه |
46/2 |
85/0 |
41/2 |
88/0 |
373/0 |
431 |
541/0 |
|
|
دوگانۀ هزینه – پاداش |
52/2 |
88/0 |
22/2 |
78/0 |
961/12 |
431 |
000/0 |
|
|
مرجعیت غیرانتقادی |
88/2 |
92/0 |
66/2 |
97/0 |
682/5 |
431 |
018/0 |
|
|
تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی درمجموع |
59/2 |
52/0 |
45/2 |
55/0 |
732/6 |
431 |
010/0 |
|
|
سواد زیست محیطی ELS |
شناخت و آگاهی |
97/3 |
73/0 |
06/4 |
67/0 |
379/1 |
431 |
241/0 |
|
نگرش |
74/3 |
74/0 |
68/3 |
61/0 |
684/0 |
431 |
409/0 |
|
|
سواد زیستمحیطی درمجموع |
86/3 |
68/0 |
87/3 |
58/0 |
040/0 |
431 |
842/0 |
|
پرسش سوم دررابطهبا مقایسۀ وضعیت دو دانشگاه اصفهان و علوم پزشکی اصفهان مربوط به شدت رابطه بین دو متغیر تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و سواد زیستمحیطی در دو دانشگاه تعریفشده بهعنوان جامعۀ آماری بود.
جدول 6- ضرایب همبستگی پیرسون بین سواد محیطزیستی با تفکر انتقادی و ابعاد هفتگانۀ آن
Table 6- Pearson correlation coefficients between environmental literacy and critical thinking and its seven dimensions
|
دانشگاه |
ضریب همبستگی |
تفاوت ضرایب همبستگی و معناداری آن |
|
اصفهان |
R = 0.417 P < 0.001 L = 0.310 H = 0513 |
Diff = 0.106 P > 0.050 |
|
علوم پزشکی |
R = 0.311 P < 0.001 L = 0.171 H = 0.439 |
مقایسۀ میانگینهای بهدستآمده برای تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی در دو دانشگاه نشان میدهد که میانگین دانشگاه اصفهان بهطور معناداری از میانگین بهدستآمده برای دانشگاه علوم پزشکی بالاتر است (P = 0.010) هر چند اندازه اثر این تفاوت کوچک ارزیابی میشود (مقایسه دو مقدار 59/2 و 45/2 به ترتیب بر ای دانشگاههای اصفهان و علوم پزشکی اصفهان). این در حالی است که تفاوت معناداری بین میانگینهای بهدستآمده در سواد زیستمحیطی در دو دانشگاه مشاهده نشده است (P = 0.842)و میانگینهای نمونهای بهدستآمده بسیار نزدیک به یکدیگر هستند و تفاوت آنها تنها ناشی از خطای نمونهگیری برآورد میشود (مقایسۀ دو مقدار 86/3 و 87/3 به ترتیب برای دانشگاههای اصفهان و علوم پزشکی اصفهان). نتایج نشان میدهد که هرچند تفاوت درخور توجهی بین ضرایب همبستگی دو متغیر در نمونههای مطالعهشده در دو دانشگاه وجود دارد (مقایسه دو مقدار 417/0 و 311/0 به ترتیب برای دانشگاه اصفهان و دانشگاه علوم پزشکی اصفهان) و هریک از ضرایب بهدستآمده دارای تفاوت معناداری با مقدار صفر هستند (P < 0.001) که به معنای تأیید فرضیۀ اصلی تحقیق در دو دانشگاه بهطور مجزاست، تفاوت ضرایب بهدستآمده بهلحاظ آماری معنادار نیست. اساساً تفاوت درخور توجهی نیست. ملاک، تفاوت آماری معنادار است، نه صرفاً تفاوت در اعداد خام و این دقیقاً همان چیزی است که نتایج پژوهش نیز تأیید کردهاند. هر دو دانشگاه دارای رابطۀ معنادار بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و نگرش محیطزیستی هستند؛ اما شدت این رابطه بین دو دانشگاه تفاوت آماری معناداری ندارد.
تفاوت ضرایب بهدستآمده در دو دانشگاه به مقدار 106/0 به دست آمده است که فاقد تفاوت معنادار با صفر است (P > 0.050). فواصل اطمینان 95% بهدستآمده برای دو ضریب در بین دانشجویان دو دانشگاه اصفهان و علوم پزشکی اصفهان نیز دارای همپوشانی با یکدیگر هستند که از زاویهای دیگر به معنی فقدان تفاوت معنادار بین ضرایب همبستگی بهدستآمده در دو دانشگاه است. نمودار پراکندگی مقایسهای ترسیمشده (نمودار 5) نیز الگوی یکسان ارتباط بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی را با سواد زیستمحیطی در دو دانشگاه نشان میدهد.
نمودار 5- مقایسۀ پراکندگی نمونۀ مطالعهشده برحسب تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و نگرش زیستمحیطی در بین دانشجویان دانشگاههای اصفهان و علوم پزشکی
Fig 5- Comparison of the distribution of the study sample in terms of lived experience of critical thinking and environmental attitudes among students of Isfahan and Medical Sciences Universities
بحث و نتیجه
براساس یافتههای پژوهش، نمیتوان وجود ارتباط قوی و مستقیم میان تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و سواد محیطزیستی را بهطور قطعی تأیید کرد، اما شواهد از وجود رابطهای در سطح متوسط حکایت دارد. در میان دو دانشگاه مطالعهشده نیز تفاوت معناداری در شدت این ارتباط مشاهده نشد.
بیشترین نسبت دانشجویان، نمراتی پایینتر از متوسط در مقیاس تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و در عین حال نمراتی بالاتر از متوسط در سطح سواد محیطزیستی کسب کردهاند. این وضعیت نشان میدهد که باوجود تجارب عمدتاً پرهزینه و گاه منفی از تفکر انتقادی، سطح سواد محیطزیستی در میان دانشجویان همچنان قابلقبول و در مواردی بالا است.
دو گروه از دانشجویان شایان توجه هستند:
الگوی ارتباطی میان تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و دو بُعد سواد محیطزیستی («شناخت و آگاهی» و «نگرش») مشابه است؛ بااینحال، شدت رابطه با «نگرش محیطزیستی» قویتر از رابطه با «شناخت و آگاهی» ارزیابی شده است.
باوجود ضرایب همبستگی مثبت، نباید چنین پنداشت که افزایش نمرۀ تفکر انتقادی همواره به افزایش مستقیم و قطعی در نمرۀ سواد محیطزیستی منجر میشود. یافتهها نشان میدهند که نمرات پایین تفکر انتقادی بیشتر با سواد محیط زیستی پایین همراهاند و برعکس. نتایج با یافتههای پژوهشهای پیشین همخوانی دارد؛ ازجمله پژوهشهای ارنست و مونرو (2004)، سوریاواتی و همکاران (2020)، وجدی و همکاران (2022)، یاح و همکاران (2022) و حیات و همکاران (2024) که به ارتباط مثبت میان آموزشهای مبتنیبر توسعۀ پایدار، تفکر انتقادی و سواد محیطزیستی اشاره دارند. همچنین زاهدی و کریمی (1401) نیز در پژوهش خود به اثربخشی آموزش خلاق و تفکر انتقادی در ارتقای سواد محیطزیستی تأکید کردهاند. درمجموع، هرچند رابطۀ مستقیم و قوی تأیید نشده است، ارتباطی معنادار در سطح متوسط وجود دارد؛ این بدین معناست که سواد محیطزیستی الزاماً تابعی از تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی نیست و عوامل دیگری نیز نقش دارند؛ ازجمله:1-برنامههای آموزشی رسمی و غیررسمی؛ 2-تأثیرات رسانهای و اجتماعی؛ 3-ارزشهای فرهنگی و 4-تجارب زیستۀ محیطزیستی خارج از محیط دانشگاهی.
برهمیناساس، پیشنهاد میشود نهادهای دانشگاهی و آموزشی در راستای ارتقای همزمان تفکر انتقادی و سواد محیطزیستی، سیاستهایی چندبُعدی اتخاذ کنند. از جملۀ این اقدامات میتوان به این موارد اشاره کرد: 1-طراحی دورههای آموزشی با محوریت تفکر انتقادی و آگاهیهای محیطزیستی؛ 2-استفاده از روشهایی چون یادگیری مسئلهمحور، تحلیل مطالعات موردی، مناظرههای علمی؛ 3-برگزاری کارگاههای عملی، بازدیدهای میدانی و پروژههای میدانی؛ 4-حمایت از تشکلهای دانشجویی محیطزیستی، کمپینهای آگاهیبخش و 5-تشویق پژوهشهای میانرشتهای در همکاری با سازمانهای غیردولتی.
یادآوری میشود که پژوهش حاضر تنها بر جامعۀ آماری دانشگاه اصفهان و دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال تحصیلی ۱۴۰۲–۱۴۰۳ متمرکز بوده و تعمیم نتایج آن به سایر دانشگاهها نیازمند انجام مطالعات مکمل است. همچنین، پیشنهاد میشود در آینده ابزار سنجش سواد محیطزیستی با پژوهشهای کیفی بومیسازی شود.
الگوی ارتباط تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی با سواد محیطزیستی و ابعاد دوگانۀ آن شامل شناخت و آگاهی زیستمحیطی و نگرش محیطزیستی الگویی نزدیک به یکدیگر است؛ هرچند شدت ارتباط تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی با نگرش محیطزیستی بهطور درخورتوجهی در مقایسه با ارتباط با شناخت و آگاهی محیطزیستی قویتر است. منظور از الگوی یکسان ارتباط در اینجا بهمعنی این است که سه تیپ معرفیشده در بررسی پراکندگی دانشجویان بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی با هر دو بُعد سواد محیطزیستی مشاهده شده است؛ بااینحال باید به این نکته توجه داشت که وجود ضرایب همبستگی مثبت و معنادار به معنای این نیست که در جامعۀ آماری مطالعهشده با بالارفتن نمرۀ تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی نمرۀ سواد محیطزیستی نیز افزایش مییابد هرچند با شیبی ملایم ولی میتوان اظهار داشت که نمرات بسیار پایین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی با نمرات پایینتر سواد محیطزیستی از یکسو و نمرات بالاتر تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی با نمرات بسیار بالای سواد محیطزیستی تا حد بسیار زیادی با یکدیگر همراه هستند. همسویی رابطۀ بین تفکر انتقادی و سواد محیطزیستی در برخی از پژوهشهای یاد شده در ابتدای نتیجه گیری تأیید شده است؛ همچنین، زاهدی و کریمی (1401) در پژوهش خود اثربخشی آموزش خلاق و تفکر انتقادی بر ارتقای سواد محیطزیستی را نتیجه گرفتند.
این نتایج بیانگر آن است که هرچند رابطه قوی نیست و رابطۀ مستقیمی بین تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی و سواد محیطزیستی تأیید میشود، ارتباطی در سطح متوسط بین این دو متغیر مشاهده میشود. این یافتهها بیانگر آن است که سطح سواد محیطزیستی دانشجویان لزوماً تابعی از میزان تجربۀ زیستۀ آنان در تفکر انتقادی است. درواقع، بخش چشمگیری از دانشجویان باوجود نمرات پایین در مقیاس تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی، از سطح نسبتاً بالایی از سواد محیطزیستی برخوردارن؛. براین اساس، به نظر میرسد که عوامل دیگری (غیر از تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی)، در ارتقای سواد محیطزیستی دانشجویان نقش دارند. این عوامل میتوانند شامل برنامههای آموزشی، تأثیرات رسانهای، ارزشهای فرهنگی یا تجارب زیستۀ مرتبط با محیطزیست باشند. بهطورکلی براساس نتایج این پژوهش میتوان گفت هرچندکه تجربۀ زیستۀ تفکر انتقادی میتواند در ارتقای سواد محیطزیستی مؤثر باشد، این اثرگذاری نسبی است و متأثر از عوامل متعددی قرار دارد؛ بنابراین، پیشنهاد میشود که سیاستگذاران آموزشی و دانشگاهها به رویکردهای چندبُعدی در ارتقای سواد محیطزیستی توجه کنند و علاوهبر تقویت مهارتهای تفکر انتقادی، برنامههای آموزشی هدفمند و زمینههای عملی بیشتری برای تعامل دانشجویان با مسائل محیطزیستی فراهم آورند. نتایج این مطالعه نشان میدهد که اگرچه رابطۀ بین تفکر انتقادی و سواد محیطزیستی کاملاً قوی نیست، میتوان با اجرای برنامههای آموزشی و تجربی مناسب، بهطور همزمان هر دو حوزه را بهبود بخشید. اتخاذ رویکردهای چندبعدی و مشارکتی در سیاستگذاریهای آموزشی میتواند زمینه را برای پرورش دانشجویانی با درک عمیقتر و توانایی تفکر انتقادی در حوزۀ محیطزیست فراهم کند. برای این منظور پیشنهاد میشود دورههای آموزشی مرتبط با تفکر انتقادی و افزایش آگاهیهای محیطزیستی در برنامۀ درسی دانشگاهها لحاظ شود. این دورهها میتوانند شامل مهارتهای استدلال منطقی، تحلیل دادههای علمی و ارزیابی سیاستهای محیطزیستی و همچنین استفاده از روشهای آموزشی جدیدی مانند یادگیری مسئلهمحور، مناظرههای علمی و تحلیل مطالعات موردی محیطزیستی برای افزایش مشارکت دانشجویان و تقویت تفکر انتقادی باشند. برگزاری کارگاههای آموزشی، بازدیدهای میدانی و پروژههای عملی نیز میتواند درک انتقادی دانشجویان را به این مسائل افزایش دهد. سایر فعالیتها ازجمله ایجاد تشکلهای دانشجویی مرتبط با محیطزیست، برگزاری کمپینهای آگاهیبخش برای کاهش مصرف منابع در دانشگاهها و تشویق رفتارهای مسئولانه در جهت حمایت از محیطزیست اقدامات مؤثری در این زمینه هستند. همچنین، نهادهای سیاستگذار در دانشگاهها با ایجاد مشوقهایی برای پژوهشهای میانرشتهای در حوزۀ محیطزیست، حمایت از پروژههای نوآورانه محیطزیستی و همکاری با سازمانهای غیردولتی میتوانند آگاهیهای محیطزیستی دانشجویان را ارتقا بخشند.
این پژوهش با محدودیتهایی همراه است که میتواند بر قابلیت تعمیم نتایج تأثیر بگذارد. مطالعۀ حاضر تنها بر روی دانشجویان دانشگاه اصفهان و دانشگاه علوم پزشکی اصفهان در سال تحصیلی ۱۴۰۲-۱۴۰۳ متمرکز بوده است؛ ازاینرو، یافتههای بهدستآمده ممکن است برای دانشجویان سایر دانشگاهها یا مناطق دیگر تعمیمپذیر نباشد؛ برایناساس انجام پژوهشهای مشابه در سایر دانشگاهها برای تعمیمپذیری نتایج پیشنهاد میشود. ازآنجاکه سواد محیطزیستی با ابزار استاندارد سنجش شد، انجام پژوهشهای کیفی مرتبط برای بومیسازی ابزار سنجش سواد محیطزیستی ارزشمند خواهد بود.
پیشنهادها
پیشنهاد میشود در مطالعات آتی 1- پژوهشهای مشابه در بافتهای فرهنگی و دانشگاهی متنوع و با رویکردهای کیفی نظیر پدیدارشناسی و تحلیل روایت صورت گیرد. تفاوت میان رشتههای تحصیلی، مقاطع و جنسیت در تجربههای زیسته و سطح سواد زیستمحیطی تحلیل تطبیقی شود. از مدلسازی معادلات ساختاری برای بررسی متغیرهای میانجی مانند خودآگاهی و سرمایۀ فرهنگی استفاده شود. توسعۀ ابزارهای بومی سنجش تجربۀ زیسته در حوزههایی چون مسئولیت اجتماعی و اخلاق زیستی دنبال شود؛ 2- توصیههای سیاستی نتایج این پژوهش نشان داد که تجربههای انتقادی و درگیرکننده، بستری مؤثر برای ارتقای سواد زیستمحیطی هستند؛ بنابراین، پیشنهاد میشود تا دروس میانرشتهای با محوریت تفکر انتقادی و محیطزیست در برنامههای درسی گنجانده شوند. فعالیتهای میدانی، کارگاهها و اردوهای آموزشی برای تجربۀ زیسته و آگاهی محیطزیستی طراحی و اجرا شود. اعضای هیئتعلمی با رویکردهای آموزشی نقادانه و محیطزیستی توانمندسازی شوند. تشکلهای دانشجویی محیطزیستی حمایت شوند و شاخصهای سنجش سواد زیستمحیطی در نظام کیفیت دانشگاهی لحاظ شود؛ 3- راهکارهای تعاملی درون و برون دانشگاهی شکلگیری تفکر انتقادی و سواد زیستمحیطی به تعامل فعال میان استاد، دانشجو و دانشگاه وابسته است. در کنار آن، عوامل بیرونی مانند خانواده، رسانهها، ساختارهای فرهنگی و تجربههای میدانی نیز نقش مهمی دارند؛ بنابراین، الگوی «تعامل سهجانبه» استاد–دانشجو–دانشگاه برای تقویت فضاهای باز، مشارکتی و تفکرمحور توسعه یابد. سواد رسانهای محیطزیستی تقویت و کانالهای تحلیلی دانشجویی حمایت شود. برنامههایی با مشارکت دانشگاهها، خانوادهها و سازمانهای مدنی برای آموزش پایدار و تجربی در محیطهای واقعی طراحی شود.
[1] Hayat
[2] Shutaleva
[3] Wajdi
[4] Yeh
[5] Suryawati et al.
[6] Ernst & Monroe
[7] Hsu & Roth
[8] Roth
[9] Bogan & Kromrey
)