نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 دکتری روانشناسی تربیتی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران
2 .دانشیار گروه روانشناسی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد اصفهان (خوراسگان)، اصفهان، ایران.
3 استاد، گروه روانشناسی، واحد اصفهان (خوراسگان)، دانشگاه آزاد اسلامی، اصفهان، ایران.
چکیده
کلیدواژهها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Introduction
The reality of human existence underscores the impossibility of living in isolation; group activities inherently require active participation of their members (Qian, 2020). This engagement not only helps shape and sustain group identity, but also fosters an understanding among individuals of their roles within society and the broader objectives of the community. By recognizing their responsibilities, individuals commit to fulfilling them. Consequently, the concepts of participation and citizenship are inextricably linked, with participation serving as a prerequisite for citizenship (Huntjens & Kemp, 2022). Citizenship is a fundamental aspect of contemporary political and social systems (Qian, 2020). Dictionaries define citizenship as the desirable social behavior aligned with societal values aimed at nurturing responsible citizens (Al-Qatawneh et al., 2019). Over time, citizenship has evolved to represent a set of purposeful relationships among individuals, who aspire to live harmoniously, functioning as a social contract designed to enhance welfare, security, and individual conduct within society (Huntjens & Kemp, 2022). A good citizen embodies an authentic identity, demonstrates traits valued by society, feels a sense of belonging to its social and cultural milieu, and trusts that a robust legal framework safeguards his/her rights. This trust cultivates a sense of responsibility and informed participation in societal governance (Neequaye-Kotey, 2023). According to Marshall's classical theory, citizenship comprises the threecivil, political, and social dimensions (Qian, 2020). In the contemporary landscape marked by the expansion of digital and media spaces, new dimensions, such as digital and media citizenship, have emerged within modern citizenship education. The swift evolution of information and communication technologies has transformed human interactions, complicating the analysis of civic and political actions through traditional frameworks (Richardson & Milovidov, 2019). Digital citizenship presents new avenues for civic and political participation, particularly through social media and interactive technologies, while also introducing challenges related to privacy and security (Keating, 2016). Digital citizenship skills encompass the competencies essential for thriving in the online world, engaging in online learning, and ensuring online security (Mahadir et al., 2021). Digital ethics pertains to the safe, ethical, and responsible behaviors of internet users, while participation involves leveraging the internet for political, economic, social, and cultural activities (Choi et al., 2017). Rotaru (2014) argued that citizenship education and media literacy are among the most effective tools for establishing a new social contract centered on citizens' rights and responsibilities, thereby enhancing social cohesion and solidarity in the modern world. Virtual communities represent a novel form of socialization, embodying the civic norms of traditional societies. To cultivate a shared understanding of citizenship rights and responsibilities, education plays a crucial role. Citizenship education is a multidimensional concept designed to prepare the youth to embrace their roles and responsibilities as citizens. According to UNESCO, it encompasses 3 key themes: 1) educating individuals about human and citizenship rights, 2) fostering individual judgment and critical thinking, and 3) promoting a sense of individual and social responsibility (Petrekaki et al., 2021). This form of education provides opportunities for acquiring the knowledge, attitudes, and skills necessary for effective interaction with others and active participation in political and social life (Granados-Sánchez, 2023). Citizenship is not an innate quality; individuals become citizens through both formal and informal education over time (Gisewhite, 2023). As a lifelong process, citizenship education requires ongoing engagement throughout an individual's life (Zuurmond et al., 2023). University students poised to become active citizens and professionals represent a critical target audience for citizenship education (Telešienė, 2021). The distinctions between face-to-face and virtual education coupled with the increasing demand for enhanced virtual educational experiences and standards underscore the necessity for research in this field. Face-to-face education facilitates dynamic classroom interactions and direct communication opportunities (Paul & Jefferson, 2019), whereas virtual education mandates further investigation to establish and recognize scientific standards for effective citizenship education (Halimi et al., 2022). This study aimed to compare the effectiveness of face-to-face and virtual training within a comprehensive citizenship education framework, focusing on media and digital citizenship behaviors among students.
Materials & Methods
This experimental study utilized a 4-group design, comprising 2 experimental groups and 2 control groups with pre-tests, post-tests, and a 2-month follow-up. The study population included students from Islamic Azad University, Isfahan branch, during the winter of 2022 and spring of 2023. Participants were purposively sampled with 100 eligible volunteers selected and randomly assigned to the four groups. Inclusion criteria required participants to be enrolled at Islamic Azad University, Isfahan branch, to express willingness to participate and have no acute psychological issues. The training consisted of five 90-minute sessions delivered both face-to-face and virtually. The research instrument employed was the Citizenship Behavior Questionnaire developed by Irannezhad et al. (2023), which contains 96 items. Data analysis was conducted using repeated measures ANOVA and Bonferroni post-hoc tests. Assumptions of normality, homogeneity of variances, and sphericity were assessed and corrective statistics, such as Greenhouse-Geisser, were applied when necessary.
Discussion of Results & Conclusion
The findings revealed that both face-to-face and virtual training significantly enhanced students' media and digital citizenship behaviors. Notable differences were observed between the experimental and control groups across several subscales, including awareness of representation, critical evaluation, participatory knowledge, digital literacy, ethics and responsibilities, and online participation. Importantly, no significant difference was found between the effectiveness of face-to-face and virtual training, indicating that both methods were equally effective.
This study highlighted that digital and media citizenship education, whether delivered in person or online, could foster civic behaviors in digital and media contexts. The training equipped students to better understand media representations, critically evaluate content, engage responsibly in virtual environments, and adhere to digital ethics. These results were consistent with prior research that underscored the significance of citizenship education in the digital age.
However, this study was limited to students at Islamic Azad University, Isfahan branch, and further research is needed to generalize the findings to other social groups. Additionally, the reliance on self-report questionnaires might have introduced bias in reporting citizenship behaviors. This study also did not examine differences based on gender, education, and economic status, which warrants further investigation.
It is recommended that this study be replicated with school students, employees, and other social groups. Future research could examine gender, educational, and economic differences in the effectiveness of citizenship education.
Long-term follow-up studies are suggested to assess the sustainability of the effects of citizenship training. Additionally, combining qualitative and quantitative methods would provide a more comprehensive understanding of how citizenship education influences real-world behaviors.
Educating content creators on social media can enhance civic behaviors in virtual spaces. National broadcasting programs could also promote civic engagement among diverse social groups by producing educational content. Furthermore, it is advisable to integrate digital and media citizenship education into school and university curricula.
کلیدواژهها [English]
مقدمه
واقعیت زندگی انسانها نشان میدهد که زندگی انسان در تنهایی و انزوا ناممکن است. مشخص است که فعالیت گروه در گرو مشارکت اعضای آن است (Qian, 2020)؛ همین امر به شکلدهی و تداوم هویت زندگی گروهی کمک میکند. در چنین بستری فرد با درک خود بهعنوان عضوی از جامعه و نیز فهم هدف جامعۀ بزرگتر، از راه پذیرش تکالیف خود نسبتبه آن جامعه، خود را موظف به انجام تعهدات میکند. بدینسان مفهوم مشارکت و شهروندی به یکدیگر پیوند میخورد و مشارکت، پیشنیاز شهروندی میشود (Huntjens & Kemp, 2022). شهروندی یکی از ضروریترین پدیدهها در سیستمهای سیاسی و اجتماعی مدرن است (Qian, 2020). در فرهنگ لغت، واژۀ شهروندی اینگونه معنا شده است: رفتار اجتماعی مطلوب باتوجهبه ارزشهای جامعه و در مسیر شکلگیری شهروندانی خوب (Al-Qatawneh et al., 2019). شهروندی در سیر تحولی خود به مجموعهای از روابط هدفمند بین انسانهایی گفته میشود که میخواهند بهصورت اجتماعی زندگی کنند و بهعنوان نوعی قرارداد اجتماعی با هدف اصلی افزایش رفاه، امنیت و بهبود شیوۀ رفتار افراد در سطح جامعه در نظر گرفته شده است (Huntjens & Kemp, 2022).
برایناساس شهروند خوب به کسی گفته میشود که از هویت اصیل برخورداراست و دارای ویژگیهایی است که جامعه انتظار دارد، به پدیدههای اجتماعی و فرهنگی آن جامعه احساس وابستگی میکند و اطمینان داشته باشد، ساختار حقوقی کارآمدی، حقوق او را تضمین میکند که مایۀ حس مسئولیت در او و سبب مشارکت آگاهانه برای ادارۀ جامعهاش میشود؛ بنابراین، شهروند خوب و مؤثر شهروندی است که بین دو سویه حق و مسئولیت، تعادل و توازن برقرار کند (Kotey, 2023).
شهروندی در نظریۀ کلاسیک مارشال شامل سه بُعد مدنی، سیاسی، و اجتماعی است (Qian, 2020). امروزه با گسترش ظرفیتهای استفاده از فضای مجازی و رسانهها بُعدهای نوینی موسوم به شهروندی دیجیتالی و رسانهای، در حوزۀ شهروندی مدرن و آموزش آن ایجاد شده است. واقعیت این است که با ظهور جامعۀ شبکهای و فضای اجتماعی مجازی، شکل، محتوا و کیفیت تعاملات انسانی و به دنبال آن کنشهای مدنی و سیاسی دچار تغییرات درخور ملاحظهای شده است که مطالعه و تحلیل آنها مبتن بر مبانی نظری پیشین تا حدودی دشوار و ناممکن است (Richardson & Milovidov, 2019). سرعت زیاد تحولات در فناوری اطلاعات و ارتباطات بهاحتمالزیاد ادامه خواهد یافت و باتوجهبه آن، اهمیت شهروندی و امنیت دیجیتال افزایش مییابد. شهروندی دیجیتال فرصتهای جدیدی را برای مشارکت مدنی و سیاسی بهویژه از راه رسانههای اجتماعی و دیگر فناوری های تعاملی فراهم میکند. این تحولات همچنین خطرات جدیدی بهویژه دربارۀ مرزهای خصوصی و امنیت ایجاد میکند (Keating, 2016).
نیدو[1] و همکاران (2021) مهارتهای شهروندی دیجیتال را شامل مهارتهای لازم برای بهزیستی در دنیای آنلاین، یادگیری آنلاین و امنیت آنلاین دانستند. اخلاق دیجیتال به مشارکت کاربران اینترنت در رفتارهای ایمن، اخلاقی و مسئولانۀ آنلاین اشاره دارد. مشارکت به معنای استفاده از اینترنت برای مشارکت در فعالیتهای سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی محلی یا اجتماعی است (Choi et al., 2017) روتارو[2] (2014) بیان داشته که آموزش شهروندی و آموزش دربارۀ ارتباطات و رسانههای جمعی ممکن است یکی از کارآمدترین ابزارها برای ایجاد قرارداد اجتماعی جدیدی براساس حقوق و وظایف شهروندان باشد که میتواند انسجام و همبستگی اجتماعی را براساس نظم اخلاقی در دنیای جدید بهبود دهد؛ در همین راستا نیز جوامع مجازی بیانگر نوع جدیدی از اجتماعیشدن هستند که هنجارهای مدنی اجتماعی جوامع سنتی را به دوش میکشند.
برای ایجاد درک مشترکی از حقوق و مسئولیتهای شهروندی، که میتواند برای افراد متفاوت یا حتی مخالف باشد، نیازمند آموزش هستیم. آموزش شهروندی مفهومی چندبُعدی، برای آمادهسازی جوانان برای پذیرش نقشها و مسئولیتهایشان بهعنوان شهروند است و ازنظر یونسکو شامل سه موضوع مهم است: 1) آموزش حقوق شهروندی و انسانی به مردم با تفهیم اصول و نهادهای یک حکومت، یک کشور یا یک ملت؛ 2) یادگیری قضاوت فردی و روحیۀ انتقادی و 3) به دست آوردن احساس مسئولیت فردی و اجتماعی (Petrakaki et al., 2021). آموزش شهروندی تدارک فرصتهای کسب دانش و آگاهی، داشتن نگرش و تقویت توانمندیهایی است که فرد را در تعامل مؤثر با دیگر افراد جامعه، برای مشارکت در زندگی سیاسی و اجتماعی یاری میرساند (Granados-Sánchez, 2023). مسلماً هیچ شخصی خودبهخود شهروند محسوب نخواهد شد و تنها در صورتی میتوان از وجود شهروند سخن گفت که فرد در یک پروسۀ زمانی، از راه آموزشهای رسمی و غیررسمی به شهروند تبدیل شده باشد (Gisewhite, 2023). به نظر میرسد آموزش شهروندی، فرایندی مربوط به تمام عمر است و افراد در تمام طول زندگی خود نیازمند آموزشهای متناسب با آن هستند (Zuurmond et al., 2023). آموزش شهروندی نهتنها در دوران کودکی و جوانی بلکه در بزرگسالی نیز به همان اندازه مؤثر است (Bonnesen, 2020). دانشجویان دانشگاه به دلیل نقشهای پیشبینیشده در آینده، بهعنوان شهروند و فردی فعال در محیطهای کاری، یک مخاطب هدف مهم برای آموزش شهروندی هستند (Telešienė, 2021).
همچنین توجه به تفاوتهای آموزش حضوری و مجازی و نیاز روزافزون به گسترش تجارب و استانداردهای آموزش مجازی و درعینحال تفاوتهای بارز روش حضوری مانند پویایی کلاس آموزش و امکانات پاسخگویی چهرهبهچهره (Paul & Jefferson, 2019)، در مقایسه با آموزش مجازی، انجام پژوهشهای اینچنینی را برای رسیدن به تجارب و استانداردهای لازم برای بسط و گسترش رویکردها و روشهای اجرای آموزش شهروندی ضروری میسازد (Halimi et al., 2022; Samuel, 2020). درواقع چون در آموزشها و مکاتبات مجازی و الکترونیکی ممکن است نشانههای کلامی و غیرکلامی دریافت نشود (Paul & Jefferson, 2019) ، بنابراین این نوع آموزش نیازمند کارهای پژوهشی در راستای تصریح و بازشناسی استانداردهای علمی آموزش مجازی در مقایسه با آموزش حضوری برای کمک به افرادی است که ترجیح میدهند فراگیری را در یک موقعیت اجتماعی، حتی به طور اتفاقی و غیرمستقیم، در تعاملهای اجتماعی تجربه کنند (Samuel, 2020).
چارچوب مفهومی
گسترش ظرفیتهای استفاده از فضای مجازی و رسانهها بُعد نوینی موسوم به شهروندی رسانهای را در حوزۀ شهروندی مدرن و آموزش آن ایجاد کرده است (ایراننژاد و همکاران، 1402ب). رفتارهای شهروندی مرتبط با رسانههای اجتماعی بهصورت برخورد با رسانهها در قالبهای مختلف از چاپی تا رادیویی، از ویدئو تا اینترنت است و به شیوۀ استفادۀ درست، تجزیهوتحلیل، ایجاد محتوا و مصرف درست، استفاده از موتور جستوجو، مهارتهای تفکر انتقادی آنچه در جستوجو یافت شده و مقایسه منابع مختلف آنلاین، طبقهبندی و حفظ اطلاعات مربوط تعریف میشود (Richardson & Milovidov, 2019). در زندگی امروزی، رسانهها در همۀ جنبههای زندگی وجود دارند؛ اما آموزش آنها در محیطهای رسمی و غیررسمی بهمنظور کسب مهارتهای لازم برای کاربرد آن کم است. یک شکاف فرهنگی و تکنولوژیکی بین جوانان امروزی و سیستم آموزشی وجود دارد که با سرعت جامعه و محیط رسانهها بهویژه رسانههای دیجیتال تکامل نیافته است(Mateus & Hernandez-Brena, 2019). در آموزش شهروندی دیجیتال، حریم خصوصی و امنیت، روابط و ارتباطات، آزار و اذیت سایبری، ردپای دیجیتال، شهرت، تصویر و هویت از خود، سواد اطلاعاتی و رفتار اخلاقی و رعایت قوانینی مانند کپیرایت آموزش داده میشود (Richardson & Milovidov, 2019).
مصرف رسانه در جامعۀ کنونی واقعیتی انکارناپذیر است. ارتباطات سمعی و بصری بهویژه در چارچوب جامعۀ دیجیتال امروزی (شبکه-جامعه) که در آن فناوریهای اطلاعات و ارتباطات در تمام زوایای زندگی روزمره نفوذ کرده، اهمیت زیادی دارد (ایراننژاد و همکاران، 1402ج)؛ اما شهروندان مهارتهای شنیداری و دیداری کافی برای مقابله با این همه رسانههای جمعی را ندارند. نه سیستم آموزشی و نه انجمنهای مدنی و نه خود رسانهها، مهارتهای شنیداری و دیداری را ارتقا ندادهاند تا افراد جامعه در هنگام استفاده از رسانهها بتوانند انتقادی عمل کنند. شش شایستگی کلیدی در آموزش رسانه شامل درک، ظرفیت انتقادی، نوآوری، گزینش، مشارکت و ارتباطات بین فرهنگی است که باید آموزش داده شوند، تا بتوانند محتوای رسانهها را تفسیر و قضاوت ارزشی کنند (Aguaded & Pérez-Rodríguez, 2012). همچنین به تواناییهای دیگر در آموزش شهروندی رسانهای توجه میشود؛ ازجمله: توانایی تحمل دیدگاههای دیگر، توانایی حل مسئله، استفادۀ انتقادی از رسانهها و فناوری مدرن برای گردآوری اطلاعات، نگاه انتقادی به آنچه میبینند و میشنوند، توانایی جستوجوی شواهد تازه، توانایی تشخیص مدلهای دستکاری و متقاعدسازی، توانایی شناسایی، پاسخگویی و تأثیرگذاری بر چالشها و موقعیتهای اجتماعی (ایراننژاد و همکاران، 1402الف).
همچنین در آموزش شهروندی بر آموزش و تمرین مهارتهای اجتماعی خاص تمرکز میشود. برنامههای شهروندی دیجیتالی به افراد کمک میکند تا اختلاف نظرها و بحثهای آنلاین محترمانه را تمرین کنند که میتواند سبب کاهش رفتارهای آزار و اذیت آنلاین و قربانیشدن افراد شود. بررسیها نشان دادند که راهبردهای مثبت و تعاملی در کاهش پرخاشگری جوانان و مشکلات اجتماعی و عاطفی مرتبط با آن مؤثرتر بوده و به تقویت نقش تماشاگران در حمایت از قربانیان و اعتراض در برابر رفتارهای نامناسب و کاهش قلدری کمک کرده است (Emerson, 2020). وجود تماشاگران نافعال میتواند بازخورد مثبتی را برای قلدر فراهم کند؛ زیرا قلدر و قربانی ممکن است این سکوت را تأییدی برای قلدری در نظر بگیرند (Harrison & Polizzi, 2022). آموزش شهروندی میتواند با آموزش نتیکت[3] (اخلاق در دنیای دیجیتال) آداب در برقراری ارتباط در فضای مجازی را به شهروندان یاد دهد و از درگیریهای ناشی از بدرفتاری یا برداشتهای نادرست پیشگیری کند (Sinthiya & Ipnuwati, 2022). در آموزش شهروندی دیجیتال افراد میآموزند تا تصمیمگیری اخلاقی آنلاین درستی داشته باشند؛ مانند اینکه به درستی تصمیم بگیرند که آیا باید یک پست ناخوشایند را بازنشر کنند یا آن را به مقامات ذیصلاح گزارش کنند یا یک عکس ناشایست را بهاشتراک بگذارند یا آن را حذف کنند (Harrison & Polizzi, 2022).
مورد دیگری که در آموزش شهروندی دیجیتال به آن توجه می شود، همدلی است که عامل تعیینکنندۀ مهمی در رفتار اخلاقی و عنصری ضروری در ایجاد اجتماعات اخلاقی است و بر درک ارزشهای کرامت انسانی و حقوق بشر استوار است و با نگرش احترام و احساس مسئولیت به دیگران شکل میگیرد (Richardson & Milovidov, 2019). آموزش نتاخلاق برای رفتار مطابق با قوانین هنجاری ضروی است. همچنین اصول اخلاقی، در قانون اطلاعات و تراکنشهای الکترونیک شیوۀ انجام تعاملات، ارتباطات و تراکنشها از راه اینترنت و درصورت نقض، تحریمها را تنظیم میکند تا فضای اخلاقی برای استفاده از اینترنت ایجاد شود (Sinthiya & Ipnuwati, 2022). با بررسی گفتمانها، در پلتفرمهای آنلاین مشخص شد که بیادبی با ویژگیهایی مرتبط است که مشارکت گفتمانی معنادار، مانند ابراز عقیدۀ موجه و درگیری با اختلاف نظر را نشان میدهد. مدارانکردن با دیگران بهویژه در بحثهای همگن دربارۀ اقلیتها و جامعۀ مدنی باعث بروز بیان بیادبانه میشود (Rossini, 2022).
درحالیکه اینترنت فرصتهای هیجانانگیز جدیدی برای یادگیری در هر مرحله از زندگی ایجاد کرده، نرخ گردش دانش را نیز به شدت افزایش داده است. در این شرایط نمیتوان تمام دانشی را که فرد در زمان زندگی نیاز دارد، در مدرسه یاد داد یا یاد گرفت. چرخش سریع دانش افزون بر ایجاد چالش روزافزون برای غربال اطلاعات بسیار زیاد و دستهبندی درست و نادرست، با تغییرات بزرگ در چیستی و زمان یادگیری همراه است. برای برطرفکردن نیازهای واقعی شهروندان آینده، برنامۀ درسی باید براساس پنج مفهوم کلیدی اطلاعات، ارتباطات، نوآوری، حلمسئله و مسئولیتپذیری ساخته شود (Richardson & Milovidov, 2019). در کل آموزش شهروندی دارای 4 عنصر اساسی آموزش است؛ازجمله: عاملیت (قدرت مستقل فکرکردن و یافتن روشهایی برای شکلدادن به زندگی فرد است) (Egan-Simon, 2022)؛ گفتوگو (گفتوگو، ظرفیت روایت، توضیح، آموزش، پرسیدن پرسشهای گوناگون، گوشدادن و تکیه بر پاسخها، تحلیل و حل مسائل، حدس و گمان، تصور، بحث، استدلال، مذاکره، کاوش و ارزیابی ایدهها) (Alexander, 2020)؛ انتقادپذیری (ارزیابی اعتبار استدلالها، استنباط، قضاوت دربارۀ اعتبار منابع، به چالش کشیدن مفروضات بیاننشده و ارائۀ استدلالهای مستدل و سنجیده براساس آن شواهد) و دانش رهاییبخش (به اشتراکگذاری اطلاعات، ارزشها و دانش، همچنین مشارکت و کمک به رشد جامعه اشاره دارد و شامل توانایی عملکرد در محیط دیجیتال است) (Egan-Simon, 2022).
پیشینۀ تجربی
در جستوجوی انجامشده بیشتر پژوهشهای ایرانی در حوزۀ رسانه، اثر استفاده از رسانههای اجتماعی را بر متغیرهای متفاوت بررسی کردهاند؛ اما دربارۀ آموزش شهروندی رسانهای و دیجیتالی کار کمی صورت گرفته است. ولیاللهی رودباری و همکاران (1401) برای شناسایی و الویتبندی مؤلفههای رفتار شهروندی سایبری، تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات و عدالت آموزشی در نظام آموزشی پژوهشی ترکیبی انجام دادند که نشان داد رفتار شهروندی سایبری و کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات دارای هشت مؤلفه است. هلیمی[4] و همکاران (2022) به این نتیجه رسیدند که یادگیری آنلاین میتواند کیفیت یادگیری مدنی را بهبود بخشد. اخلاق، ارتباط دیجیتال، درک دیجیتالی و سواد دیجیتالی به کمک یادگیری آنلاین بهبود یافت. دانش (دانش مدنی)، مهارتهای مدنی و تمایلات مدنی نیز بهبود یافت. همچنین افراد آموختند مستقل بیاموزند، انتقادی فکر کنند و مهارتهایی را به دست آورند که یک شهروند دیجیتالی عاقل و مسئول در قرن بیست و یکم نیاز دارد. ثوربیونرود و فیگنشو[5] (2022) بررسی کردند که چگونه شهروندان، رسانههای خبری جاافتاده و جایگزین را ارزیابی میکنند، در چشمانداز خبری حرکت میکنند و فهرستهای خبری شخصی و انتخابی ایجاد میکنند. آنها اعتماد، جابهجایی فعال بین رسانههای جایگزین و رسانههای خبری موجود و ساخت مجموعههای خبری شخصی و شبکههای حمایتی را در بین شهروندان تحلیل کردند. مشخص شد که شهروندان ناظر به اندازۀ کافی هوشیار و آماده بودند تا در زمان نیاز به اخباری پاسخ دهند که واقعاً زندگی آنها را تحت تأثیر قرار میدهد. جنمیمول و نانسوننون[6] (2021) به این نتیجه رسیدند که در تمام جنبهها، اثربخشی یادگیری در کلاسهای آنلاین کمتر از کلاسهای حضوری است. دانشآموزان انگیزه و تمرکز کمتری برای مطالعه به تنهایی (کلاس آنلاین) داشتند. در کلاسهای حضوری درک بهتری از مطالب را گزارش کردند. پال و جفرسون (2019) تفاوت معناداری در عملکرد دانشآموزان در دو روش آموزشی آنلاین و حضوری، باتوجهبه جنسیت یا باتوجهبه رتبۀ کلاسی نیافتند. نتیجۀ پژوهش آنها پتانسیلی برای استفاده از آموزش آنلاین برای آموزش مفاهیم اصلی علوم محیطی و شهروندی نشان داد. ولاندرن[7] و همکاران (2020) نشان دادند که آموزش شهروندی دیجیتال باعث افزایش مداخله برای جلوگیری از زورگویی سایبری توسط بینندگان میشود. در پژوهشی پیمایشی و مقطعی که مارکوارت[8] و همکاران (2020) در زمان نزدیک به انتخابات شهرداری دانمارک در سال 2017 انجام دادند، مشخص شد که 9/46 شهروندان جوان (15 تا 25ساله) دستکم یک سیاستمدار یا حزب را در رسانههای اجتماعی دنبال کردند. به نظر میرسید که کنشگری فعالانۀ سیاستمداران در زمینۀ اخبار شخصی روشی پذیرفتهشده برای جستوجوی اطلاعات سیاسی برای شهروندان جوان بود. آنها بین نوجوانانی که روی دکمۀ پسندیدن کلیک کردند و نوجوانانی که کلیک نکردند، تفاوتهای چشمگیری یافتند. علاقۀ سیاسی و صحبت با همتایان با شانس بیشتر برای پیروی از سیاستمداران مرتبط بود. نوع محتوای به اشتراک گذاشتهشده در رسانههای اجتماعی به دلیل ویژگیهای تعاملی، شخصیشده و کوتاهبودن آن ممکن بود دستکم برای مخاطبان جوان کمعلاقه به سیاست مؤثر بوده باشد. آنها بحث کردند که محتوای رسانههای اجتماعی دربارۀ بازیگران سیاسی میتواند سبب افزایش یادگیری سیاسی شود (Marquart et al., 2020; Aguaded & Pérez-Rodríguez, 2012).
بنابراین، اینترنت بهعنوان بستری برای رسانههای نوین، میتواند به ارضای نیازهای تازه یا ارضای نیازهای قبلی با روشهای جدید بپردازد. این فناوری برای کاربران خود، روشهای ارتباطی جدید، منعطف و کمهزینهای را فراهم کرده است؛ اما کاربرد درست این فناوریهای نوین نیاز به دانش دیجیتال دارد و ازسوی دیگر، شهروندی رسانهای دربرگیرندۀ نگرانیهایی همچون انتشار اطلاعات نادرست، ناراحتی از پستهای نامناسب، جریحهدارشدن احساسات و دیگر مواردی است که نیاز به دانش رسانهای را پررنگ میکند (ایراننژاد و همکاران، 1402الف). باتوجهبه تفاوتهای آموزش حضوری و مجازی و نیاز روزافزون به گسترش تجارب و استانداردهای آموزش مجازی و درعینحال تفاوتهای بارز روش حضوری مانند پویایی کلاس آموزش و امکانات پاسخگویی چهرهبهچهره در مقایسه با آموزش مجازی، که به آن اشاره شد، انجام پژوهشهای اینچنینی را برای رسیدن به تجارب و استانداردهای لازم برای بسط و گسترش رویکردها و روشهای اجرای آموزش شهروندی، همچنین تصریح و بازشناسی استانداردهای علمی آموزش مجازی در مقایسه با آموزش حضوری ضروری میسازد. باتوجه به آنچه گفته شد و اینکه در ایران بیشتر پژوهشها به رفتارهای شهروندی اجتماعی (اخلاقی) و زیستمحیطی پرداختهاند، پژوهش دربارۀ شهروندی رسانهای و دیجیتالی که در دنیای امروز پدیدار شده است، یکی از ضرورتهای انجام این پژوهش بود. همچنین میتوان گفت تقریباً تمام پژوهشها به دورۀ 12سالۀ مدرسه محدود میشوند و برای سالهای پسازآن که تفکر منطقی و انتزاعی رشد یافته و استقلال تصمیمگیری و رفتار در افراد افزایش یافته است، پژوهشی انجام نگرفته است؛ بنابر این، این پژوهش با هدف مقایسۀ اثربخشی آموزش حضوری و مجازی بستۀ جامع آموزش شهروندی بر رفتارهای رسانهای و دیجیتالی دانشجویان انجام شد.
روش پژوهش
این پژوهش از نوع آزمایشی با طرح چهار گروهی، شامل دو گروه آزمایش (شامل آموزش حضوری و مجازی) و دو گروه گواه (یکی برای آموزش حضوری و دیگری برای آموزش مجازی) و با طرح پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری دوماهه بود. جامعۀ آماری شامل دانشجویان دانشگاه آزاد اصفهان در زمستان 1401 و بهار 1402 بود. روش انتخاب نمونه هدفمند بود. باتوجهبه اینکه کفایت حجم نمونه در پژوهشهای آزمایشی و باتوجهبه توصیۀ متون علمی و احتمال ریزش دستکم 15 تا 20 نفر برای هر گروه است (دلاور، 1401)، برای هر گروه 25 نفر از بین داوطلبان دارای معیارهای ورود، گزینش و بهصورت تصادفی در 4 گروه جایگزین شدند. ملاکهای ورود: اشتغال به تحصیل در دانشگاه آزاد اصفهان که دستکم یک ترم تحصیلی را در دانشگاه سپری کرده باشند، تمایل به مشارکت در پژوهش و نداشتن مشکلات یا اختلال های روانشناختی حاد و مزمن (با اجرای آزمون سلامت روان مشخص شد) و معیارهای خروج: دو جلسه و بیشتر غیبت در جلسههای آموزش، شرکت همزمان در آموزشهای مرتبط با حوزۀ شهروندی بود. سپس در گام یکم از همۀ دانشجویان پیشآزمون گرفته شد، سپس بخش مربوط به آموزش شهروندی رسانهای و دیجیتالی بستۀ جامع آموزش شهروندی در 5 جلسه 90 دقیقهای بهصورت حضوری برای یک گروه و بهصورت مجازی برای گروهی دیگر اجرا شد. در جلسۀ پایانی پسآزمون برگذار و دوماه بعد، مرحلۀ پیگیری اجرا شد. در طی اجرای پژوهش تعدادی از شرکتکنندگان پژوهش را ترک کردند و در نشست پایانی و مرحلۀ اجرای پسآزمون، در گروه حضوری 18 نفر و گروه مجازی 20 نفر باقی ماندند. دوماه بعد، مرحلۀ پیگیری با افراد باقیمانده در مرحلۀ پسآزمون اجرا شد که جلسات آموزشی را تکمیل کردهبودند. در مرحلۀ پیگیری هیچ آموزش اضافی ارائه نشد و تنها پرسشنامۀ مراحل گذشته یک بار دیگر توسط شرکتکنندگان پاسخ داده شد.
ابزار پژوهش
پرسشنامۀ رفتارهای شهروندی توسط ایراننژاد و همکاران (1402ب) با 96 گویه در مقیاس 4 درجهای لیکرت از (هرگز=1 تا همیشه=4) در 6 بخش ساخته شده است. بخش رفتارهای سیاسی این پرسشنامه دارای دو خردهمقیاس شامل مشارکت سیاسی (4 گویه) و متقاعدسازی (2 گویه)؛ بخش رفتارهای مدنی (7 گویه)؛ رفتارهای اجتماعی دارای هفت خرده مقیاس شامل برخورد با دیگران (8 گویه)، در نظر گرفتن دیگران (6 گویه)، برخورد با تفاوتها (3 گویه)، بیان دیدگاه (3 گویه)، سازگاری (4 گویه)، ارتباط مسئولانه (2 گویه) و مشارکت انتقادی (2 گویه)؛ بخش رفتارهای مرتبط با حوزۀ زیستمحیط و توسعۀ پایدار دارای چهار خردهمقیاس خرید و مصرف (8 گویه)، نگهداری (6 گویه)، آموزش و گفتوگو (3 گویه) و تغذیه (2 گویه)؛ بخش رفتارهای مرتبط با رسانه دارای سه خردهمقیاس آگاهی از تأثیر بازنمایی (6 گویه)، ارزیابی انتقادی (4 گویه) و دانش مشارکت (3 گویه) و بخش رفتارهای شهروندی دیجیتالی دارای چهار خردهمقیاس اخلاق و مسئولیتها (11 گویه)، مشارکت آنلاین (8 گویه)، سواد دیجیتال (2 گویه) و یادگیری (2 گویه) است. آلفای کرانباخ برای هر بخش یادشده به ترتیب 603/0، 760/0، 862/0، 887/0، 714 و 853/0 گزارش شده است. روایی همگرای آن با بررسی همبستگی بین بخشهای این پرسشنامه و پرسشنامۀ شهروندی تابش و بُعد انسانیت پرسشنامۀ فضایل اخلاقی و زورگویی دیجیتال بررسی شد که دادههای قابلقبولی به دست آمد. در این پژوهش از بخشهای رفتارهای مرتبط با رسانه و دیجیتالی این پرسشنامه استفاده شد (ایراننژاد و همکاران، 1402الف).
بستۀ آموزش جامع شهروندی توسط پژوهشگر ساخته شد. این بسته از فنون آموزشی متمرکز بر شهروندی سیاسی، مدنی، اجتماعی (هر یک 10درصد)، شهروندی توسعهپایدار (20درصد)، زیستمحیطی (10درصد)، شهروندی دیجیتال (25درصد) و شهروندی رسانه (15درصد) تشکیل شده که درکل شامل 12 جلسه 90 دقیقهای است. سه بُعد نخست هریک در 2/1 جلسه (برابر با 108 دقیقه) و بهترتیب دیگر بُعدها در 4/2 (برابر 216 دقیقه)، 2/1 (برابر 108 دقیقه)، 5/2 (برابر 225 دقیقه)، 7/1 (برابر 153 دقیقه) جلسه آموزش داده شد. ضریب توافق تخصصی برای این بسته آموزشی 93/0 به دست آمد که نشان از کفایت این بسته داشت. در این پژوهش، تنها در بخش مربوط به آموزش شهروندی دیجیتال و رسانه بستۀ بیانشده به کار رفت. زمان پیشبینیشده برای آموزشهای دیجیتال و رسانه (برابر 378 دقیقه)، به همراه 50 دقیقه زمان گرفتن آزمون (پیشآزمون و پسآزمون)، 10 دقیقه معرفی دوره و بیان اهداف و قوانین شرکت در دورۀ آموزشی و 12 دقیقه جمعبندی نهایی آنچه در این دوره دربارۀ آن صحبت شده است، درمجموع 5 جلسه 90 دقیقهای را شامل شد (ایراننژاد و همکاران، 1402ج).
جدول 1- بخش مرتبط با آموزش ابعاد رسانه و دیجیتالی، از بستۀ جامع آموزش شهروندی ساخت پژوهشگر
Table 1- Section related to media and digital dimensions education, from the comprehensive citizenship education package designed by the researcher
|
نشست |
بعد |
شرح نشست |
|
یک |
دیجیتال |
1) پس از پیشآزمون آشنایی اعضای گروه با یکدیگر و بیان قانونها و اصول حاکم بر گروه و دوره 2) آشنایی با چارچوب آموزش و شمار نشستهای آموزشی 3) بیان اهمیت رازداری در ایجاد محیط امن برای گفتوگوی آزاد و بیان باورها و ایدههای شخصی و گرفتن تعهد رازداری از اعضا 4) معرفی بُعد دیجیتال شهروندی. 5) شروع آموزش بُعد شهروندی دیجیتال برای شناخت و پیروی از قانون و رعایت اخلاق در دنیای مجازی ü فن آموزشی قانون در دنیای آنلاین و خلاقیت ü فن آموزشی تفاوت حقوق و مسئولیتها 6) پایان نشست و دادن تمرین در خانه |
|
دوم |
دیجیتال |
1) ادامۀ آموزش بُعد دیجیتال شهروندی برای حفاظت از اطلاعات شخصی و شهرت خود و دیگران و شناسایی هویت دیگران و همدلی است. ü فن آموزشی ریسک استفاده از فناوری دیجیتال ü فن آموزشی حریم خصوصی ü فن آموزشی حفاظت شهرت آنلاین خود و دیگران ü فن آموزشی هویت واقعی در برابر هویت آنلاین 2) پایان نشست و دادن تمرین در خانه |
|
سوم |
دیجیتال ورسانه |
1) ادامۀ آموزش بُعد دیجیتال شهروندی: نکاتی دربارۀ خریدوفروش، پول الکترونیک و مسائل امنیتی لازم برای آنلاینبودن، ردپای دیجیتال، ترفندهای تبلیعاتی، روابط آنلاین، حفظ سلامت ü فن آموزشی شرکت در بازار آنلاین ü فن آموزشی ریسک فناوریهای تازه ü فن آموزشی تحلیل محتوا و گزینش برای بازنشر جمعبندی آموزش شهروندی دیجیتال و ارتباطدادن آن با بُعد شهروندی رسانهای، یادگیری تحلیل محتوای موجود در رسانههای اجتماعی و انتخاب آگاهانه برای به اشتراکگذاری و بازنشر آنها 2) شروع آموزش بُعد رسانهای شهروندی ü فن آموزشی درک نقش و اهمیت رسانه 3) پایان نشست و دادن تمرین در خانه |
|
چهارم |
رسانه |
1) ادامۀ آموزش بُعد رسانهای شهروندی: یادگیری چکونگی بررسی درستی اطلاعات و بازنماییها در رسانه، درک تأثیر بازنمایی و گزینش مطالب در اخبار بر مخاطب، درک بازنمایی و قدرت تصویر، درک چرایی تولید، اجزای پیام و اثربخشی بر مخاطب ü فن آموزشی تکنیکهای بررسی درستی اطلاعات ü فن آموزشی کدهای خبری ü فن آموزشی بازنمایی ü فن آموزشی هدف تولید محتوا ü فن آموزشی فروش به جوانان 2) پایان نشست و دادن تمرین در خانه |
|
پنجم |
رسانه و پسآزمون |
1) ادامۀ آموزش بعُد رسانهای شهروندی: تولید محتوا با درنظر گرفتن زبان، بازنمایی و مخاطبان برای فروش یک محصول یا القای یک ایده ü فن آموزشی فروش به جوانان 2) جمعبندی و مرور آموزشهای کل دوره 3) پایان آموزشها و انجام پسآزمون. |
روش تجزیهوتحلیل
برای آزمون پرسشهای پژوهش پس از گردآوری دادهها در سه گام پیشآزمون، پسآزمون و پیگیری، دادههای مربوط به سه گام با بهکارگیری روشهای توصیفی و استنباطی تجزیهوتحلیل شد. در سطح آمار توصیفی شاخصهای گرایش مرکزی و پراکندگی (میانگینها، انحراف معیار و خطای استاندارد) و در سطح آمار استنباطی نیز ابتدا با بررسی پیشفرضهای لازم شامل نرمالبودن توزیع متغیرها، برابری واریانسهای خطا و برقراری پیشفرض استقلال از تحلیل واریانس اندازهگیری مکرر و برای تعیین تفاوت بین گروهها و مقایسۀ دوبهدوی گروهها از آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شد. این تحلیلها با کمک نرمافزار SPSS ویرایش 26 انجام شد.
ملاحظات اخلاقی
این پژوهش بخشی از پایان نامۀ دکتری است و برحسب رهنمودهای اخلاقی مربوط به انجام پژوهش و در رابطه با کسب رضایت آگاهانه و رازداری (American Psychological Association, 2017) عمل کرد و کد اخلاق از کمیتۀ اخلاق دانشگاه آزاد اسلامی واحد اصفهان به شماره: IR.IAU.KHUISF.REC.1401.303 دریافت شد.
یافتهها
در هر چهار گروه پژوهش، بیشترین ترکیب سنی در گروه زیر 18-24 سال بود. بیشتر افراد زن و مجرد بودند. بیش از نیمی از شرکت کنندگان در هر چهار گروه پژوهش شاغل و دارای مادر خانهدار بودند. بیشتر افراد وضعیت اقتصادی متوسطی داشتند. همچنین آزمون خیدو برای هیچیک از متغیرها معنادار نشد که حاکیازآن است که بین چهار گروه پژوهش در توزیع فراوانی متغیرهای جمعیتشناختی افراد شرکتکننده در پژوهش تفاوت معناداری وجود نداشت (005/0<P).
در جدول 2 دادههای آزمون شاپیرو- ویلک (دربارۀ نرمالبودن توزیع متغیرها)، دادههای آزمون لوین (برابری واریانس گروهها)، آزمون امباکس مربوط به برابری ماتریس واریانس-کوواریانس و آزمون ماکلی در حوزۀ برابری کرویت برای متغیرهای پژوهش و زیرمقیاسهای آنها ارائه شده است.
جدول 2- دادههای آزمون شاپیرو-ویلک، لوین، امباکس و ماکلی در متغیرهای پژوهش و زیرمقیاسهای آنها
Table 2- Shapiro-Wilk, Levene, M-Box, and Mauchly test data in the research variables and their sub-scales
|
|
مقیاس |
آزمون |
آزمون شاپیرو-ویلک |
آزمون لوین |
امباکس (معناداری) |
ماکلی (معناداری) |
||
|
|
آماره |
معناداری |
آماره |
معناداری |
||||
|
شهروندی رسانه ای |
آگاهی از بازنمایی |
پیشآزمون |
930/0 |
000/0 |
582/1 |
201/0 |
293/164 (000/0) |
929/0 (074/0) |
|
پسآزمون |
867/0 |
000/0 |
925/3 |
012/0 |
||||
|
پیگیری |
846/0 |
000/0 |
343/11 |
000/0 |
||||
|
ارزیابی انتقادی |
پیشآزمون |
928/0 |
000/0 |
246/0 |
864/0 |
080/87 (000/0) |
760/0 (002/0) |
|
|
پسآزمون |
942/0 |
002/0 |
251/2 |
090/0 |
||||
|
پیگیری |
948/0 |
004/0 |
419/0 |
740/0 |
||||
|
دانش مشارکت |
پیشآزمون |
914/0 |
000/0 |
618/0 |
606/0 |
456/85 (000/0) |
471/0 (000/0) |
|
|
پسآزمون |
867/0 |
000/0 |
980/3 |
011/0 |
||||
|
پیگیری |
845/0 |
000/0 |
780/5 |
001/0 |
||||
|
کل |
پیشآزمون |
921/0 |
000/0 |
129/1 |
343/0 |
758/160 (000/0) |
822/0 (000/0) |
|
|
پسآزمون |
946/0 |
003/0 |
622/4 |
005/0 |
||||
|
پیگیری |
915/0 |
000/0 |
536/7 |
000/0 |
||||
|
شهروندی دیجیتالی |
یادگیری انتقادی |
پیشآزمون |
885/0 |
000/0 |
682/0 |
566/0 |
018/76 (000/0) |
760/0 (000/0) |
|
پسآزمون |
908/0 |
000/0 |
031/1 |
384/0 |
||||
|
پیگیری |
829/0 |
000/0 |
967/13 |
000/0 |
||||
|
سواد دیجیتال |
پیشآزمون |
872/0 |
000/0 |
234/1 |
273/0 |
588/118 (135/0) |
522/0 (000/0) |
|
|
پسآزمون |
816/0 |
000/0 |
238/5 |
003/0 |
||||
|
پیگیری |
770/0 |
000/0 |
337/12 |
000/0 |
||||
|
اخلاق |
پیشآزمون |
959/0 |
015/0 |
349/0 |
790/0 |
024/140 (000/0) |
239/0 (000/0) |
|
|
پسآزمون |
964/0 |
028/0 |
734/1 |
168/0 |
||||
|
پیگیری |
953/0 |
006/0 |
861/2 |
043/0 |
||||
|
مشارکت آنلاین |
پیشآزمون |
939/0 |
001/0 |
390/1 |
253/0 |
866/157 (000/0) |
397/0 (000/0) |
|
|
پسآزمون |
903/0 |
000/0 |
996/5 |
001/0 |
||||
|
پیگیری |
882/0 |
000/0 |
090/4 |
010/0 |
||||
|
کل |
پیشآزمون |
903/0 |
000/0 |
402/1 |
249/0 |
385/0 (000/0) |
299/163 (000/0) |
|
|
پسآزمون |
957/0 |
011/0 |
225/3 |
027/0 |
||||
|
پیگیری |
937/0 |
001/0 |
426/4 |
007/0 |
||||
چنانکه در جدول 2 مشاهده میشود، زیرمقیاسهای آگاهی از بازنمایی، دانش مشارکت، متغیر شهروندی رسانهای، یادگیری، اخلاق و مسئولیتها در هر سه مرحلۀ آزمون، توزیع نرمال (01/0>p) نبود و برابری واریانس خطا تنها در مرحلۀ پیشآزمون (05/0<p) برقرار بود. برابری ماتریس واریانس-کوواریانس (از راه آزمون امباکس) برقرار نبود (05/0>p). برای زیرمقیاسهای ارزیابی انتقادی، سواد دیجیتال، مشارکت آنلاین و شهروندی دیجیتال در هر سه مرحلۀ آزمون، توزیع نرمال (01/0>p) نبود و برابری واریانس خطا در هر سه مرحلۀ آزمون (05/0<p) برقرار بود. برابری ماتریس واریانس-کوواریانس (از راه آزمون امباکس) برقرار نبود (05/0>p). همچنین چنانکه در جدول 2 مشاهده میشود، آزمون ماکلی برای خردهمقیاسهای آگاهی از بازنمایی (05/0<p) معنادار نبود به این معنی که پیشفرض کرویت رعایت شده بود. برای خردهمقیاس ارزیابی انتقادی و دانش مشارکت، برای متغیر شهروندی رسانهای، یادگیری، سواد دیجیتال، اخلاق و مسئولیتها، مشارکت آنلاین و شهروندی دیجیتال آزمون ماکلی معنادار بود (01/0>p)؛ به این معنی که پیشفرض کرویت برقرار نبود. در شرایطی که پیشفرض کرویت برقرار نیست، میتوان در جدولهای نهایی، آمارۀ گرینهاوس-گیزر را به کار برد. دادههای تحلیل واریانس اندازههای تکرارشده برای متغیرهای پژوهش و زیرمقیاسهای آنها در جدول 3 ارائه شده است.
جدول 3- دادههای تحلیل واریانس اندازهگیری تکرارشده (مکرر) برای متغیرهای پژوهش و زیرمقیاسهای آنها
Table 3- Repeated measures ANOVA data for the research variables and their sub-scales
|
مقیاس |
منبع اثر |
مجموع مجذورات |
درجه آزادی |
میانگین مجذورات |
ضریبF |
معناداری |
مجذور اتا |
توان آزمون |
|
|
آگاهی از بازنمایی |
زمان |
124/162 |
2 |
062/81 |
977/75 |
000/0 |
513/0 |
000/1 |
|
|
زمان×گروه |
547/154 |
6 |
758/25 |
142/24 |
000/0 |
501/0 |
000/1 |
||
|
خطا (زمان) |
637/153 |
144 |
067/1 |
- |
- |
- |
- |
||
|
گروه |
164/393 |
3 |
055/131 |
785/8 |
0000 |
268/0 |
993/0 |
||
|
خطا |
046/1074 |
72 |
917/14 |
- |
- |
- |
- |
||
|
ارزیابی انتقادی |
زمان |
890/125 |
613/1 |
067/78 |
887/196 |
000/0 |
732/0 |
000/1 |
|
|
زمان×گروه |
314/116 |
838/4 |
043/24 |
637/60 |
000/0 |
716/0 |
000/1 |
||
|
خطا (زمان) |
037/46 |
106/116 |
397/0 |
- |
- |
- |
- |
||
|
گروه |
055/306 |
3 |
018/102 |
355/19 |
000/0 |
446/0 |
000/1 |
||
|
خطا |
502/379 |
72 |
271/5 |
- |
- |
- |
- |
||
|
دانش مشارکت |
زمان |
007/74 |
308/1 |
584/56 |
412/124 |
000/0 |
633/0 |
000/1 |
|
|
زمان×گروه |
004/55 |
924/3 |
018/14 |
822/30 |
000/0 |
562/0 |
000/1 |
||
|
خطا (زمان) |
830/42 |
171/94 |
455/0 |
- |
- |
- |
- |
||
|
گروه |
993/96 |
3 |
331/32 |
167/9 |
000/0 |
276/0 |
995/0 |
||
|
خطا |
937/253 |
72 |
527/3 |
- |
- |
- |
- |
||
|
شهروندی رسانهای |
زمان |
180/1059 |
698/1 |
648/623 |
842/334 |
000/0 |
823/0 |
000/0 |
|
|
زمان×گروه |
924/932 |
095/5 |
103/183 |
309/98 |
000/0 |
804/0 |
000/1 |
||
|
خطا (زمان) |
752/227 |
282/122 |
863/1 |
- |
- |
- |
- |
||
|
گروه |
855/2199 |
3 |
285/733 |
996/19 |
000/0 |
454/0 |
000/1 |
||
|
خطا |
404/2640 |
72 |
672/36 |
- |
- |
- |
- |
||
|
یادگیری |
زمان |
335/86 |
613/1 |
532/53 |
592/222 |
000/0 |
756/0 |
000/1 |
|
|
زمان×گروه |
206/69 |
838/4 |
304/14 |
476/59 |
000/0 |
712/0 |
000/1 |
||
|
خطا (زمان) |
926/27 |
119/116 |
240/0 |
- |
- |
- |
- |
||
|
گروه |
272/123 |
3 |
091/41 |
636/21 |
000/0 |
474/0 |
000/1 |
||
|
خطا |
741/136 |
72 |
899/1 |
- |
- |
- |
- |
||
|
سواد دیجیتال |
زمان |
553/38 |
353/1 |
493/28 |
155/91 |
000/0 |
559/0 |
000/1 |
|
|
زمان×گروه |
259/39 |
059/4 |
671/9 |
941/30 |
000/0 |
563/0 |
000/1 |
||
|
خطا (زمان) |
452/30 |
421/97 |
313/0 |
- |
- |
- |
- |
||
|
گروه |
609/88 |
3 |
536/29 |
075/13 |
000/0 |
353/0 |
000/1 |
||
|
خطا |
654/162 |
72 |
259/2 |
- |
- |
- |
- |
||
|
اخلاق و مسئولیت ها |
زمان |
709/627 |
136/1 |
643/552 |
801/125 |
000/0 |
636/0 |
000/1 |
|
|
زمان×گروه |
267/603 |
407/3 |
041/177 |
301/40 |
000/0 |
627/0 |
000/1 |
||
|
خطا (زمان) |
259/359 |
780/81 |
393/4 |
- |
- |
- |
- |
||
|
گروه |
614/1217 |
3 |
871/405 |
004/11 |
000/0 |
314/0 |
999/0 |
||
|
خطا |
596/2655 |
72 |
883/36 |
- |
- |
- |
- |
||
|
مشارکت آنلاین |
زمان |
214/325 |
248/1 |
593/260 |
412/90 |
000/0 |
557/0 |
000/1 |
|
|
زمان×گروه |
585/329 |
744/3 |
032/88 |
524/30 |
000/0 |
560/0 |
000/1 |
||
|
خطا (زمان) |
985/258 |
854/89 |
882/2 |
- |
- |
- |
- |
||
|
گروه |
132/740 |
3 |
711/246 |
159/10 |
000/0 |
297/0 |
998/0 |
||
|
خطا |
548/1748 |
72 |
285/24 |
- |
- |
- |
- |
||
|
شهروندی دیچیتالی |
زمان |
376/3412 |
238/1 |
70/2755 |
513/281 |
000/0 |
796/0 |
000/1 |
|
|
زمان×گروه |
362/3261 |
715/3 |
917/877 |
685/89 |
000/0 |
789/0 |
000/1 |
||
|
خطا (زمان) |
752/872 |
157/89 |
789/9 |
- |
- |
- |
- |
||
|
گروه |
570/6816 |
3 |
19/2272 |
548/18 |
000/0 |
436/0 |
000/1 |
||
|
خطا |
343/8820 |
72 |
505/122 |
- |
- |
- |
- |
||
باتوجهبه رعایتنشدن/شدن پیشفرض کرویت (جدول 2)، چنانکه در جدول 3 دیده میشود، در اثر درونگروهی، عامل زمان برای زیرمقیاس آگاهی از بازنمایی (977/75=F، 2=df)، ارزیابی انتقادی (887/196=F، 613/1=df)، دانش مشارکت (412/124=F، 308/1=df) و متغیر شهروندی رسانهای (842/334=F، 698/1=df)؛ برای زیرمقیاس یادگیری (592/222=F، 613/1=df)، سواد دیجیتال (155/91=F، 353/1=df)، اخلاق و مسئولیتها (801/125=F، 136/1=df)، مشارکت آنلاین (412/90=F، 248/1=df) و برای شهروندی دیجیتال (513/281=F، 238/1=df) و تعامل زمان و گروه (142/24=F، 6=df)، ارزیابی انتقادی (637/60=F، 838/4=df)، دانش مشارکت (822/30=F، 924/3=df) و متغیر شهروندی رسانهای (309/98=F، 095/5=df)؛ برای زیرمقیاس یادگیری (476/59=F، 838/4=df)، سواد دیجیتال (941/30=F، 059/4=df و 01/0>p)، اخلاق و مسئولیتها (301/40=F، 407/3=df)، مشارکت آنلاین (524/30=F، 744/3=df) و برای شهروندی دیجیتال (685/89=F، 715/3=df) نشان میدهد که در خردهمقیاس آگاهی از ارزیابی ازنظر زمانی و تعامل زمان با گروه (چهار گروه پژوهش) تفاوت معناداری (01/0p<) وجود دارد.
همچنین چنانکه در جدول 3 در بخش اثر بینگروهی دیده میشود، در عامل گروه خردهمقیاسهای آگاهی از بازنمایی (785/8=F)، ارزیابی انتقادی (355/19=F)، دانش مشارکت (167/9=F)، متغیر شهروندی رسانهای (996/19=F)، یادگیری (636/21=F)، سواد دیجیتال (075/13=F)، اخلاق و مسئولیتها (004/11=F)، مشارکت آنلاین (159/10=F) و شهروندی دیجیتال (548/18=F) تفاوت معناداری (3=df، 01/0>p) وجود دارد؛ به این معنی که تحلیل واریانس انجامشده تفاوت معناداری را بین گروههای آزمایش (دو گروه آموزشی) و گروههای گواه نشان داده است. به دلیل معنادارشدن تعامل زمان با گروه، در شهروندی رسانهای و دیجیتالی و زیرمقیاسهای آنها، برای بررسی احتمالی تفاوت دوبهدوی گروههای آزمایش و گواه، آزمون تعقیبی بونفرونی انجام گرفت که در جدول 4 در سه مرحلۀ پیش و پسآزمون و پیگیری ارائه شده است.
جدول 4- دادههای آزمون تعقیبی بونفرونی برای مقایسۀ دوبهدوی گروههای پژوهش در متغیرهای پژوهش و زیرمقیاسهای آنها
Table 4- Bonferroni post-hoc test data for pairwise comparison of the research groups in the research variables and their sub-scales
|
متغیر |
گروه مبنا |
گروه مقایسهشده |
تفاوت میانگینها |
خطای استاندارد |
معناداری |
|||||||
|
زمان |
پیشآزمون |
پسآزمون |
**825/1- |
183/0 |
000/0 |
|||||||
|
پیشآزمون |
پیگیری |
**756/1- |
173/0 |
000/0 |
||||||||
|
پسآزمون |
پیگیری |
069/0 |
145/0 |
000/1 |
||||||||
|
بازنمایی |
حضوری |
مجازی |
085/0- |
724/0 |
000/1 |
|||||||
|
حضوری |
گواه حضوری |
*167/2 |
743/0 |
028/0 |
||||||||
|
مجازی |
گواه مجازی |
**950/2 |
705/0 |
000/0 |
||||||||
|
زمان |
پیشآزمون |
پسآزمون |
**578/1- |
103/0 |
000/0 |
|||||||
|
پیشآزمون |
پیگیری |
**579/1- |
102/0 |
000/0 |
||||||||
|
پسآزمون |
پیگیری |
001/0- |
066/0 |
000/1 |
||||||||
|
ارزیابی انتقادی |
حضوری |
مجازی |
298/0- |
431/0 |
000/1 |
|||||||
|
حضوری |
گواه حضوری |
**111/2 |
442/0 |
000/0 |
||||||||
|
مجازی |
گواه مجازی |
**483/2 |
419/0 |
000/0 |
||||||||
|
زمان |
پیشآزمون |
پسآزمون |
**189/1- |
098/0 |
000/0 |
|||||||
|
پیشآزمون |
پیگیری |
**2311/1- |
108/0 |
000/0 |
||||||||
|
پسآزمون |
پیگیری |
042/0- |
048/0 |
000/1 |
||||||||
|
دانش مشارکت |
حضوری |
آمجازی |
176/0 |
352/0 |
000/1 |
|||||||
|
حضوری |
گواه حضوری |
**370/1 |
361/0 |
002/0 |
||||||||
|
آ مجازی |
گواه مجازی |
**233/1 |
343/0 |
004/0 |
||||||||
|
زمان |
پیشآزمون |
پسآزمون |
**592/4- |
233/0 |
000/0 |
|||||||
|
پیشآزمون |
پیگیری |
**565/4- |
214/0 |
000/0 |
||||||||
|
پسآزمون |
پیگیری |
026/0 |
158/0 |
000/1 |
||||||||
|
شهروندی رسانه |
حضوری |
مجازی |
207/0- |
136/1 |
000/1 |
|||||||
|
حضوری |
گواه حضوری |
**648/5 |
165/1 |
000/0 |
||||||||
|
مجازی |
گواه مجازی |
**667/6 |
106/1 |
000/0 |
||||||||
|
زمان |
پیشآزمون |
پسآزمون |
**126/1- |
057/0 |
000/0 |
|||||||
|
پیشآزمون |
پیگیری |
**433/1- |
086/0 |
000/0 |
||||||||
|
پسآزمون |
پیگیری |
**307/0- |
068/0 |
000/0 |
||||||||
|
یادگیری |
حضوری |
مجازی |
180/0- |
259/0 |
000/1 |
|||||||
|
حضوری |
گواه حضوری |
**389/1 |
265/0 |
000/0 |
||||||||
|
مجازی |
گواه مجازی |
**533/1 |
252/0 |
000/0 |
||||||||
|
زمان |
پیشآزمون |
پسآزمون |
**837/0- |
081/0 |
000/0 |
|||||||
|
پیشآزمون |
پیگیری |
**906/0- |
091/0 |
000/0 |
||||||||
|
پسآزمون |
پیگیری |
068/0- |
043/0 |
359/0 |
||||||||
|
سواد دیجیتال |
حضوری |
مجازی |
059/0 |
282/0 |
000/1 |
|||||||
|
حضوری |
گواه حضوری |
**241/1 |
289/0 |
000/0 |
||||||||
|
مجازی |
گواه مجازی |
**250/1 |
274/0 |
000/0 |
||||||||
|
زمان |
پیشآزمون |
پسآزمون |
**554/3- |
311/0 |
000/0 |
|||||||
|
پیشآزمون |
پیگیری |
**494/3- |
304/0 |
000/0 |
||||||||
|
پسآزمون |
پیگیری |
060/0 |
092/0 |
000/1 |
||||||||
|
اخلاق |
حضوری |
مجازی |
609/0- |
139/1 |
000/1 |
|||||||
|
حضوری |
گواه حضوری |
**111/4 |
169/1 |
005/0 |
||||||||
|
مجازی |
گواه مجازی |
**033/5 |
109/1 |
000/0 |
||||||||
|
زمان |
پیشآزمون |
پسآزمون |
**403/2- |
185/0 |
000/0 |
|||||||
|
پیشآزمون |
پیگیری |
**653/2- |
290/0 |
000/0 |
||||||||
|
پسآزمون |
پیگیری |
250/0 |
156/0 |
341/0 |
||||||||
|
مشارکت |
حضوری |
مجازی |
398/0- |
924/0 |
000/1 |
|||||||
|
حضوری |
گواه حضوری |
**241/3 |
948/0 |
006/0 |
||||||||
|
مجازی |
گواه مجازی |
**900/3 |
900/0 |
000/0 |
||||||||
|
زمان |
پیشآزمون |
پسآزمون |
**921/7- |
432/0 |
000/0 |
|||||||
|
پیشآزمون |
پیگیری |
**486/8- |
503/0 |
000/0 |
||||||||
|
پسآزمون |
پیگیری |
565/0- |
202/0 |
019/0 |
||||||||
|
شهروندی دیجیتال |
حضوری |
مجازی |
246/1- |
076/2 |
000/1 |
|||||||
|
حضوری |
گواه حضوری |
**981/9 |
130/2 |
000/0 |
||||||||
|
مجازی |
گواه مجازی |
**717/11 |
021/2 |
000/0 |
||||||||
چنانکه در جدول 4 دیده میشود، در زیرمقیاسهای آگاهی از بازنمایی، ارزیابی انتقادی، دانش مشارکت، متغیر شهروندی رسانهای، سواد دیجیتال و اخلاق و مسئولیتها بین مرحلۀ پیشآزمون و پسآزمون تفاوت معناداری وجود دارد (01/0>p)؛ اما بین پسآزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود ندارد (05/0<p). در زیرمقیاس یادگیری و متغیر شهروندی دیجیتال بین هر سه مرحلۀ آزمون تفاوت معناداری وجود دارد (01/0≥p). همچنین در مقایسۀ بین گروههای پژوهش، بین آموزش حضوری و مجازی تفاوت معناداری وجود ندارد (05/0<p)؛ اما تفاوت هر دو گروه آموزشی با گروه گواه مربوط به آن معنادار است (05/0>p) یا (01/0>p)؛ بنابراین، میتوان گفت بین دو گروه آموزشی تفاوت معناداری وجود ندارد؛ ولی هر دو آموزش بر رفتارهای شهروندی رسانهای و دیجیتالی بهصورت کلی و زیرمقیاسهای آن اثربخش بودند و گروههای آموزشی با گروههای کنترل مربوط به خود تفاوت معناداری دارد.
باتوجهبه تازگی دنیای رسانه و دیجیتال و مبهمبودن نقش افراد جامعه در این دنیای مدرن، آموزش شهروندی رسانهای و دیجیتالی اهمیت زیادی دارد و موضوع روز است. یافتههای این پژوهش نشان داد که آموزش شهروندی بهصورت حضوری و مجازی بر رفتارهای شهروندی رسانهای و دیجیتالی دانشجویان مؤثر واقع شده است. چنانکه در جدول 4 دیده میشود، در خردهمقیاسهای آگاهی از بازنمایی، ارزیابی انتقادی، دانش مشارکت و متغیر شهروندی رسانهای بین مرحلۀ پیشآزمون و پسآزمون تفاوت معناداری وجود داشت؛ اما بین پسآزمون و پیگیری تفاوت معناداری وجود نداشت که نشاندهندۀ پایدارماندن نتایج حاصل از آموزش است. همچنین در مقایسۀ بین گروههای پژوهش، بین آموزش حضوری و مجازی تفاوت معناداری وجود نداشت و هر دو نوع آموزش توانستند بهبود درخور توجهی در رفتارهای شهروندی دیجیتالی و رسانهای دانشجویان ایجاد کند. در جستوجوی انجامشده، پژوهشی در دسترس قرار نگرفت که به آموزش رسانهای برای درک بازنمایی و ارزیابی انتقادی و دانش برای مشارکت افراد اقدام کرده باشد و بیشتر پژوهشها اثر استفاده از رسانه را در افزایش مشارکت در فعالیتهای سیاسی و مدنی بررسی کردهاند؛ بنابراین، بهسختی میتوان یافتههای این پژوهش را با دیگر پژوهشها مقایسه کرد؛ بااینوجود، یافتههای این پژوهش با یافتههای پژوهش آگودد و پرز-زودریگز (2012) همسویی نسبی داشت.
در خردهمقیاس یادگیری و کل شهروندی دیجیتال بین هر سه مرحلۀ آزمون تفاوت معناداری وجود داشت. در خردهمقیاسهای سواد دیجیتال، اخلاق و مسئولیتها بین پیشآزمون و دو مرحلۀ دیگر تفاوت معناداری وجود داشت. همچنین در مقایسۀ بین گروههای پژوهش، در خردهمقیاسهای یادگیری و سواد دیجیتال، اخلاق و مسئولیتها و متغیر شهروندی دیجیتال بین دو گروه آموزشی تفاوت معناداری وجود نداشت؛ اما بین هر گروه آموزشی و گواه مربوط به آن تفاوت معنادار بود. یافتههای این پژوهش با یافتههای پژوهش هلیمی و همکاران (2022) همسویی نسبی دارد.
این پژوهش نشان داد که آموزش شهروندی دیجیتالی و رسانهای باعث بهبود رفتارهای شهروندی در این حوزه میشود. ارزیابی انتقادی و افزایش دانش دربارۀ چگونگی مشارکت با درک اثر بازنماییها در رسانه بر رفتارهای مدنظر جامعه اثر مثبت داشت و باعث بهبود اینگونه رفتارها شد. آموزش توانست به افراد در درک خود بهعنوان عضوی از جامعه و نیز فهم هدف جامعۀ بزرگتر و از راه پذیرش تکالیف خود در برابر جامعه مؤثر واقع شود و باعث بهبود اخلاق و رعایت مسئولیت در دنیای مجازی شود و مشارکت شهروندان را بهبود دهد. همچنین با یادگیری روشهای جستوجو و امکانات موجود در دنیای دیجیتال، دانشجویان توانستند بدون نیاز به آموزش مستقیم به دنبال یادگیری مدنظر خود روند و با بررسی دادههای موجود و ارزیابی درستی آنها، یادگیری خود را افزایش دهند.
درمجموع میتوان گفت که در این پژوهش، اثر آموزش بستۀ جامع آموزش شهروندی بهصورت مجازی و حضوری بر بهبود رفتارهای شهروندی تفاوت معناداری نداشت و هر دو روش آموزشی اثربخش بود. این یافته با یافتۀ گیزوایت (2023) و پال و جفرسون (2019) همسو بود. آموزش آنلاین به دلیل ویژگی انعطافپذیری یادگیری در آن بهمانند آموزش رودررو برای آموزش علوم شهروندی مؤثر است. ازآنجاییکه آموزش شهروندی بیشتر ارائۀ دانش بهصورت نگاه سیستمی و انتقادی به مسائل، آگاهی از چیستی یا چگونگی انجام و دانش دربارۀ آثار فعالیتهای گوناگون یا انتخابهای متفاوت در دنیای واقعی و نیز مجازی است، به نظر میرسد میتوان بهصورت حضوری یا مجازی این دانش را در حدی افزایش داد که شهروندان آگاهانه در مسائل و مشکلات جامعه، خود را سهیم بدانند و به فعالیت روی آورند.
محدودیتها
پیشنهادها
[1] Naidu
[2] Rotaru
[3] netiquette
[4] Halimi
[5] Thorbjørnsrud & Figenschou
[6] Janmaimool & Nunsunanon
[7] Vlaanderen
[8] Marquart
)