نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 کارشناسی‌ارشد، گروه‌علوم تربیتی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران
2 دانشیار، گروه علوم تربیتی، دانشکدۀ علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Introduction
In recent decades, universities have evolved from purely educational and research institutions into multifunctional organizations that play extensive social, cultural, and economic roles. Within this context, the concept of University Social Responsibility (USR) has emerged as a modern approach in higher education management, emphasizing meaningful interaction between universities and society, responsiveness to social needs, and active engagement in sustainable development. Consequently, universities are now expected not only to generate knowledge, but also to cultivate responsible, ethical, and socially conscious citizens. Academic departments as core units within the university structure are pivotal in fulfilling this responsibility. Their performance influences not only the quality of teaching and research, but also the social standing of universities. In this regard, extra-role behaviors—defined as voluntary actions that go beyond formal duties—acquire particular significance as they enhance collaboration, group cohesion, and organizational culture, thereby facilitating achievement of social objectives by universities. Despite the importance of this issue, a review of the literature reveals that previous studies have largely concentrated on social responsibility at the macro level or on organizational citizenship behaviors with limited attention to identifying the components of extra-role behaviors at the level of academic departments. Hence, the present study aimed to identify and validate the components of extra-role behaviors of academic departments in relation to social responsibility, addressing this question: What dimensions and indicators constitute these behaviors and to what extent are they valid?
Materials & Methods
This study employed a sequential exploratory mixed-methods (qualitative–quantitative) design with an applied aim in order to comprehensively identify and validate the components and indicators of extra-role behaviors of academic departments within the context of social responsibility. In the qualitative phase, purposive sampling was used to select 15 faculty members and department heads from the fields of humanities, education, and social sciences, all of whom possessed relevant academic and executive experience. Data were collected through semi-structured interviews lasting 30 to 60 minutes, which were conducted both in person and virtually. The data were analyzed by using thematic analysis based on the Attride-Stirling approach, through which initial codes were extracted and subsequently organized into basic, organizing, and global themes. To ensure the trustworthiness of the qualitative findings, such criteria as credibility, confirmability, and transferability were applied. In the quantitative phase, the extracted components were validated by using the perspectives of 15 academic department heads and higher education experts also selected through purposive sampling. The data collection instrument was a researcher-developed questionnaire employing a 5-point Likert scale, the reliability of which was confirmed with a Cronbach’s alpha coefficient of 0.92. Furthermore, the Content Validity Ratio (CVR) was used to assess the content validity of the identified components.
Discussion of Results & Conclusion
The findings revealed that the extra-role behaviors of academic departments in relation to social responsibility could be conceptualized through 5 key components: (1) efforts to effectively present the department to society and applicants of educational, research, laboratory, and consulting services; (2) adopting a proactive stance toward societal issues and anticipating emerging needs; (3) addressing societal needs at local, regional, national, and international levels; (4) aligning educational activities with societal goals; and (5) facilitating the formation of informal groups under university supervision aimed at the public good. These components were organized into two broader dimensions: "engagement with society" and "social orientation and transformation". These results suggested that academic departments, beyond their formal functions, can act as active social agents through voluntary actions. The analysis further indicated that realizing social responsibility requires a shift from reactive to proactive approaches, a stronger integration of education with real-world societal issues, and expanded interdisciplinary and inter-organizational interactions. At the same time, challenges, such as structural constraints, insufficient institutional support, and the absence of appropriate evaluation mechanisms, represented significant barriers to institutionalizing these behaviors. Alignment of these findings with previous studies underscored the critical role of voluntary and self-initiated behaviors in fulfilling the social missions of universities. Overall, the results suggested that extra-role behaviors can serve as a strategic lever for enhancing university social responsibility, offering a foundation for policy-making, performance evaluation, and the design of developmental programs in higher education.
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه
امروزه دانشگاه‌ها فراتر از نقش سنتی تولید دانش، به‌عنوان نهادهای اجتماعی و فرهنگی شناخته می‌شوند که با ایفای کارکردهای چندگانه نقش مهمی در توسعۀ انسانی، ارتقای فرهنگی، پیشرفت اقتصادی و تقویت تعاملات بین‌المللی ایفا می‌کند. تحولات اخیر، دانشگاه‌ها را به سوی نقش‌آفرینی گسترده‌تر در جامعه هدایت کرده و تأثیر اجتماعی آنها را به دغدغه‌ای نو تبدیل نموده است؛ دغدغه‌ای که شیوۀ طراحی دانش دانشگاهی را به سمت موضوعاتی مانند شمول، حفاظت از محیط‌زیست، اخلاق و پایداری سوق داده است (De Moraes Abrahão et al., 2024)؛ بنابراین، دانشگاه‌ها تأثیر مستقیمی بر جوامع کنونی و آتی دارد و نقش آنها در ارتقای مسئولیت‌پذیری اجتماعی بیش‌ازپیش برجسته شده است.
دانشگاه‌های قرن بیست‌ویکم باید مؤسسه‌هایی چندوظیفه‌ای باشند و علاوه‌بر تعهد به پرورش نخبگان و پیشرفت علم به برنامه‌های اجتماعی فوری، رفع نیازهای اقتصادی و اشتغال‌زایی نیز پایبند باشند (Bergan & Damian, 2010). مسئولیت اجتماعی دانشگاه که معمولاً به اختصار USR[1] نامیده می‌شود، اصطلاحی است که در آغاز دهۀ 2000 ایجاد شد (Sasaki& Horng, 2023) و به‌عنوان یک رویکرد مدیریتی نوآورانه (Valencia-Arias et al., 2024)، بر تعامل دانشگاه‌ها با جامعه، پاسخ‌گویی به نیازهای اجتماعی و ایجاد ارزش افزوده برای جامعه تأکید دارد. این رویکرد، دانشگاه‌ها را به نهادهایی تبدیل می‌کند که نه‌تنها در تولید دانش، درتقویت تعهد خود به جامعه و حل چالش‌های اجتماعی و توسعۀ پایدار نقش محوری ایفا می‌کنند (Larrán & Andrades Peña, 2017). همچنین، در مسئولیت اجتماعی انتظار می‌رود دانشگاه‌ها افرادی را تربیت کنند که دارای آگاهی اجتماعی، اخلاق و تعهد به جامعه باشند (Arbieto Mamani et al., 2023).
به عبارتی، مسئولیت اجتماعی به این معناست که سازمان‌ها نباید خود را مستقل از محیط بیرونی خود بدانند، بلکه باید به گونه‌ای عمل کنند که منافع جامعه در راستای اهداف آنها قرار گیرد. امروزه همۀ مدیران ازجمله مدیران دانشگاهی باید فعالیت‌هایی انجام دهند که ازسوی جامعه پذیرفته شده و منطبق با ارزش‌های آن باشد (مشبکی و خلیلی شجاعی، 1389)؛ بدین ترتیب، دانشگاه‌ها باید با ایفای نقش مؤثر در ایجاد رفاه اجتماعی بر پیامدهایی همچون کاهش آسیب‌های اجتماعی، بهبود زندگی شهروندان، افزایش کیفیت بهداشت عمومی و نهادینه‌شدن تفکر کارآفرینی تأکید داشته باشند و عدم‌تطبیق دانشگاه‌ها با این مسئولیت‌ها، موفقیت درازمدت آنها را به خطر خواهد انداخت (دولتی و همکاران، 1400).
مطالعات نشان داده است که سرمایه‌گذاری در مسئولیت اجتماعی دانشگاه، استراتژی ارزشمندی برای مؤسسه‌های آموزش عالی است. این رویکرد نه‌تنها مکمل اهداف آموزشی و پژوهشی است و به الزامات ذی‌نفعان پاسخ می‌دهد، موجب ارتقای جایگاه رقابتی، تضمین عملکرد پایدار و افزایش رضایت دانشجویان و وفاداری فارغ‌التحصیلان می‌شود (El-Kassar et al., 2023). مطابق نظر گیفر و راتو[2] (2014) مسئولیت پذیری اجتماعی دانشگاه به معنای توانایی دانشگاه برای ارتقای اصول و ارزش‌هایی مانند اخلاق، حکمرانی خوب، محیط‌زیست و مشارکت اجتماعی ازطریق فعالیت‌های آموزشی، پژوهشی و خدماتی است.
در این بین گروه‌های آموزشی به‌عنوان یکی از ارکان اصلی دانشگاه‌ها، نقش کلیدی در تحقق مأموریت‌های دانشگاه و ارتقای مسئولیت اجتماعی آنها ایفا می‌کنند. این گروه‌ها براساس رویکرد مسئولیت اجتماعی، جامعه را در اولویت فعالیت‌های خود قرار داده است و تلاش دارند با نهادینه‌سازی این فرهنگ در میان اعضای هیئت‌علمی، دانشجویان و کارکنان بستر مناسبی برای ایفای این مسئولیت ایجاد کنند (Arbieto Mamani et al., 2023). آنها ازطریق طراحی و توسعۀ برنامه‌های آموزشی مبتنی بر نیازهای جامعه، تربیت نیروی انسانی آگاه به مسئولیت‌های اجتماعی را هدف قرار می‌دهند و با به‌روزرسانی و اصلاح محتوای آموزشی بر موضوعاتی چون عدالت اجتماعی، محیط‌زیست و اخلاق حرفهای تمرکز می‌کنند تا این مفاهیم را به‌طور ملموس در فرایند یادگیری نهادینه کنند.
عملکرد مؤثر گروه‌های آموزشی به‌طورمستقیم بر کیفیت دانشگاه و ارتقای جایگاه آن در نظام آموزش عالی تأثیر دارد و می‌تواند در بهبود یا تنزل رتبۀ کیفی دانشگاه نقشی تعیین‌کننده داشته باشد (صفری و همکاران، 1400). همچنین، تعاملات و فرهنگ‌های سازمانی خاص این گروه‌ها بخشی تودرتو، اما متمایز از ساختار کلی دانشگاه را تشکیل می‌دهد که برای درک کامل عملکرد دانشگاه باید به آن توجه ویژه‌ای داشت (Pifer et al., 2019). این گروه‌ها با ایفای نقش مؤثر در پیشبرد پژوهش‌های کاربردی مرتبط با مسائل اجتماعی، ازطریق تشویق اعضای هیئت‌علمی و دانشجویان به انجام پروژه‌های تحقیقاتی در حوزه‌هایی همچون تغییرات اقلیمی، کاهش نابرابری‌ها و بهبود کیفیت زندگی گام‌های مهمی در جهت توسعۀ پایدار و حل چالش‌های اجتماعی برمی‌دارند؛ علاوه‌براین، ایجاد بسترهای همکاری میان گروه‌های آموزشی و تعامل با سازمان‌های غیردانشگاهی فرصت‌هایی برای اجرای پروژه‌های مشترک و ایجاد تأثیرات مثبت اجتماعی فراهم می‌کند. همچنین، این گروه‌ها به‌عنوان حامیان فعالیت‌های فوق‌برنامه با برگزاری کارگاه‌ها، سمینارها و رویدادهای فرهنگی و اجتماعی نقش بسزایی در گسترش آگاهی عمومی و ترویج رفتارهای مسئولانه دارد. تقویت روحیۀ همکاری و ایجاد فرهنگ سازمانی پویا در میان اعضای گروه‌های آموزشی نیز زمینه‌ساز شکل‌گیری گروه‌های پیشرو و نمونه‌ای می‌شود که می‌تواند در سطح دانشگاه و جامعه به‌عنوان الگو شناخته شود.
در چنین بستری که گروه‌های آموزشی نقش تعیین‌کننده‌ای در کیفیت، پویایی و اثرگذاری دانشگاه ایفا می‌کند، رفتارهای فرانقشی (Extra-Role Behaviors) به‌عنوان یکی از عوامل بنیادین اهمیت دوچندان می‌یابد. این رفتارها می‌تواند پشتوانه‌ای نامرئی، اما قدرتمند برای تمامی فعالیت‌های رسمی گروه‌ها باشد و ظرفیت آنها را در انجام مأموریت‌های آموزشی، پژوهشی و اجتماعی افزایش دهد. درواقع رفتارهای فرانقشی رفتارهایی هستند که به‌صورت داوطلبانه و فراتر از وظایف رسمی انجام می‌شود و نه‌تنها در پیشبرد اهداف گروه‌های آموزشی مؤثر بوده، زمینه‌ساز تقویت فرهنگ همکاری و ایجاد ساختارهای حمایتی درون‌گروهی نیز است (Srivastava & Shree, 2019). این رفتارها بخشی از ارزیابی‌های رسمی شغلی محسوب نمی‌شود؛ اما برای شکل‌گیری محیط کاری سالم و کارآمد ضروری است (Srivastava & Dhar, 2015). درواقع، آنها به‌مثابۀ روان‌کننده‌ای برای «ماشین اجتماعی» سازمان عمل می‌کنند (میرابی و همکاران، 1389) و با تسهیل تعاملات و همکاری‌ها اثربخشی کلی گروه‌ها و دانشگاه را افزایش می‌دهند (Stoner et al., 2011).
اعضای گروه‌های آموزشی ازطریق بروز رفتارهای فرانقشی، اقدامی در راستای منافع جمعی انجام می‌دهند که نتیجه آن ارتقای کیفیت خدمات، بهبود کارایی و تقویت جایگاه دانشگاه است. تعهد و فداکاری داوطلبانۀ آنان که فراتر از وظایف روزمره شکل می‌گیرد، به رشد فردی اعضا کمک می‌کند و نیز اثر مستقیم بر موفقیت و اعتبار دانشگاه دارد (Idrus et al., 2019). در محیط دانشگاهی، مصادیق رفتارهای فرانقشی بسیار گسترده است. یکی از مهم‌ترین جلوه‌های آنها، مشارکت فعال در حوزۀ مسئولیت‌پذیری اجتماعی است؛ حوزه‌ای که با اقداماتی در جهت رفع چالش‌های اجتماعی، ترویج ارزش‌های اخلاقی و توسعۀ آگاهی عمومی پیوند خورده است. اتخاذ چنین رویکردی می‌تواند گروه‌های آموزشی را به الگوهای برتر تبدیل کند؛ الگوهایی که در زمینه‌هایی همچون مدیریت تغییر، پژوهش و آموزش، ارتباطات مؤثر، ارزش‌های مشترک، رهبری کارآمد، فرهنگ سازمانی پویا، نظام پاداش و توسعۀ منابع انسانی از دیگر گروه‌ها متمایز می‌شود و زمینۀ رشد و تعالی سطوح دیگر دانشگاه را فراهم می‌کند (Kok & McDonald, 2017). این‌گونه رویکردها علاوه‌بر ارتقای جایگاه دانشگاه در سطح ملی و بین‌المللی، زمینه را برای بروز و گسترش فعالیت‌هایی فراهم می‌کند که پیامدهای اجتماعی گسترده‌تری به همراه دارد و تأثیر آنها فراتر از محیط دانشگاه قابل‌مشاهده است.
در این راستا تحقیقات احمد و همکاران[3] (2020) نشان داده است که انجام کارهای خیرخواهانه توسط دانشگاه‌ها به نفع خود دانشگاه نیز خواهد بود؛ زیرا ضمن اینکه می‌تواند به بهبود عملکرد داخلی دانشگاه منجر شود، کارمندان را راضی‌تر و متعهدتر می‌کند و با افزایش اعتماد، تعهد و رفتار شهروندی کارمندان، دانشگاه‌ها می‌توانند محیط کاری بهتر، بهره‌وری بیشتر و شهرت بهتری داشته باشند. درواقع، هنگامی که گروه‌های آموزشی فراتر از وظایف معمول خود عمل کرده و در پروژه‌های خدمات اجتماعی، رویدادهای جمع‌آوری کمک مالی و برنامه‌های توسعۀ مشارکت می‌کند، نه‌تنها تصویر برند دانشگاه را ارتقا می‌دهد (Isnawati Osman et al., 2019)، با نشان‌دادن تعهد به مسائل اجتماعی گسترده‌تر، توجه مثبت و تحسین ذی‌نفعان خارج از حوزۀ دانشگاهی را جلب می‌کند. این گروه‌ها ازطریق چنین فعالیت‌هایی نقش خود را به‌عنوان شهروندان مسئول ایفا می‌کنند؛ در ساخت جامعه‌ای فراگیرتر و عادلانه‌تر مشارکت می‌ورزند و درنهایت به تقویت احساس مسئولیت جمعی و مشارکت اجتماعی در دانشگاه کمک می‌کنند.
پژوهش‌های مختلف، مؤلفه‌های مسئولیت اجتماعی دانشگاه را در ابعاد مختلف به تصویر میکشد. صالحی و منوری‌فرد (1401) مسئولیت اجتماعی دانشگاه را در 9 بُعد شامل مسئولیت در قبال دانشجویان، کارکنان و اعضای هیئت‌علمی، مسئولیت اقتصادی، مسئولیت در قبال دانشگاه‌های همکار (همکاری بین دانشگاهی)، در قبال دانشجویان جامعۀ بیرونی، محیط‌زیست، آموزش باکیفیت، توسعۀ فرهنگی و رهبری (مدیریت) دانشگاه طبقه‌بندی کردند. علی محمدلو و همکاران (1393) با مطالعۀ جامع ادبیات، شاخص‌های مسئولیت اجتماعی را در پنج حوزۀ مسئولیت آموزش و پژوهش، مسئولیت قانونی، اخلاقی، زیست‌محیطی، نوع‌دوستی طبقه‌بندی کردند و 18 معیار برای آنها شناسایی کردند و در پژوهشی دیگر حبیبی و همکاران (1395) مؤلفه‌های مسئولیت‌پذیری اجتماعی دانشگاه‌ها را در پنج بُعد اساسی ابعاد بشردوستانه، اقتصادی، قانونی، اخلاقی و فناوری دسته‌بندی کردند.
تیلاک[4] (2022) معتقد است درحالی‌که مسئولیت اجتماعی همواره یکی از وظایف اصلی دانشگاه‌ها بوده، تاکنون به اندازۀ کافی به آن پرداخته نشده است و بیشتر در سایۀ تمرکز بر آموزش و پژوهش قرار گرفته و باید جامعۀ دانشگاهی و جامعه در کل، به نقش حیاتی آموزش عالی در پیشرفت اجتماعی واقف باشد و از آن حمایت کند. وی همچنین بر لزوم ارزیابی عملکرد دانشگاه‌ها و دانشجویان براساس معیارهای مسئولیت اجتماعی تأکید می‌کند. این بدان معناست که در کنار سنجش دانش و مهارت‌های تخصصی باید به فعالیت‌های اجتماعی و مشارکت دانشجویان نیز توجه شود. بررسی ادبیات پژوهش نیز نشان می‌دهد ک تحقیقات صورت‌گرفته عمدتاً در حوزۀ مسئولیت‌پذیری اجتماعی دانشگاه‌ها بیشتر به رفتارهای شهروندی سازمانی متمرکز شده است و حوزۀ تحلیل مؤلفه‌ها و نشانگان رفتارهای فرانقشی درزمینۀ مسئولیت‌پذیری اجتماعی به‌ویژه در سطح گروه‌های آموزشی دانشگاه‌ها نسبتاً جدید است و به‌طور گسترده به آن پرداخته نشده است.
بنابراین، باوجود توجه به مسئولیت اجتماعی در دانشگاه‌ها، تاکنون کمتر به مؤلفه‌ها و نشانگان رفتارهای فرانقشی گروه‌های آموزشی در حوزۀ مسئولیت‌پذیری اجتماعی توجه شده است. درواقع، باوجود اینکه دانشگاهیان به اهمیت مسئولیت اجتماعی خود واقف هستند و آن را در گفتار خود مطرح می‌کنند، آن‌چنان که باید این باور به عمل تبدیل نشده و تغییرات اساسی در دانشگاه ایجاد نکرده است. تیلاک (2022) نیز در پژوهش خود، دانشگاه‌ها را به بازنگری در مأموریت خود و گسترش دایرۀ مسئولیت‌های اجتماعی فرامی‌خواند. او معتقد است که دانشگاه‌ها باید به‌عنوان موتور محرک توسعۀ پایدار عمل کرده و در حل چالش‌های اجتماعی نقش فعالی ایفا کنند. برای رسیدن به این هدف، دانشگاه‌ها نیازمند یک تغییر اساسی در دیدگاه خود و رسیدن به تعریفی مشترک و جامع از مسئولیت اجتماعی دانشگاه هستند (Cuba Sancho et al., 2023)؛ بنابراین، این پژوهش با هدف واکاوی عمیق این موضوع به دنبال شناسایی مؤلفه‌های مختلف رفتارهای فرانقشی گروه‌های آموزشی در راستای تحقق مسئولیت‌پذیری اجتماعی است که می‌تواند به دانشگاه‌ها در توسعۀ این رفتارها کمک کند و در تدوین سیاست‌های حمایتی از رفتارهای فرانقشی گروه‌های آموزشی مؤثر باشد. درواقع پژوهش حاضر به دنبال پاسخ‌گویی به سؤالات زیر است:
رفتارهای فرانقشی گروه‌های آموزشی درخصوص مسئولیت‌پذیری اجتماعی شامل چه مؤلفه‌ها و نشانگانی است؟
اعتبار رفتارهای فرانقشی گروه‌های آموزشی درخصوص مسئولیت‌پذیری اجتماعی ازنظر متخصصان تا چه حد است؟
روش‌شناسی پژوهش
این پژوهش با روش آمیخته _ اکتشافی متوالی (کیفی-کمّی) و با هدف کاربردی انجام شد تا مؤلفه‌ها و نشانگان رفتارهای فرانقشی گروه‌های آموزشی در حوزۀ مسئولیت‌پذیری اجتماعی به‌طور دقیق و جامع شناسایی شود. با بهره‌گیری از این رویکرد، تلاش شد تا دیدگاه متخصصان و خبرگان حوزۀ آموزش دربارۀ رفتارهای موردانتظار از گروه‌های آموزشی به‌صورت عمیق و همه‌جانبه بررسی شود.
بخش کیفی
در این پژوهش، به‌منظور جمع‌آوری داده‌های کیفی از خبرگانی که درک عمیقی از ساختار، مأموریت و نقش‌های گروه‌های آموزشی در دانشگاه‌ها داشتند، از روش نمونه‌گیری هدفمند استفاده شد. نمونۀ نهایی شامل ۱۵ نفر از اعضای هیئت‌علمی و مدیران گروه‌های آموزشی در رشته‌های علوم انسانی، علوم تربیتی و علوم اجتماعی بود که دارای سوابق پژوهشی و اجرایی مرتبط با موضوع پژوهش بودند. انتخاب این رشته‌ها براساس ارتباط مستقیم آنها با مفاهیم مسئولیت‌پذیری اجتماعی، رفتارهای فرانقشی، و تعاملات آموزشی و تربیتی در بستر دانشگاهی صورت گرفت؛ ازاین‌رو، انتخاب رشته‌ها به‌صورت هدفمند و باتوجه‌به تناسب تخصصی با موضوع پژوهش انجام شد و باتوجه‌به اصل اشباع نظری، تعداد ۱۵ نفر برای دستیابی به عمق لازم در داده‌ها کافی تشخیص داده شد.
جدول (1) توزیع فراوانی نمونه را در بخش کیفی نشان می‌دهد:
جدول 1- توزیع فراوانی نمونۀ بخش کیفی
Table 1- Frequency distribution of the qualitative sample
|
کد |
جنسیت |
مدرک تحصیلی |
تخصص |
دانشگاه |
|
1 |
مرد |
دکتری |
برنامه‌ریزی آموزشی |
اصفهان |
|
2 |
مرد |
دکتری |
مدیریت بازرگانی |
اصفهان |
|
3 |
مرد |
فوق لیسانس |
علوم تربیتی |
اصفهان |
|
4 |
مرد |
دکتری |
مدیریت بازرگانی (مدیریت منابع انسانی و رفتار سازمانی) |
اصفهان |
|
5 |
مرد |
دکتری |
علوم اجتماعی |
اصفهان |
|
6 |
مرد |
دکتری |
مدیریت آموزشی |
اصفهان |
|
7 |
مرد |
دکتری |
مدیریت آموزشی |
اصفهان |
|
8 |
مرد |
دکتری |
روانشناسی |
اصفهان |
|
9 |
مرد |
دکتری |
فلسفه تعلیم و تربیت |
بجنورد |
|
10 |
مرد |
دکتری |
آموزش عالی |
حکیم سبزواری |
|
11 |
مرد |
دکتری |
طراحی شهری |
اصفهان |
|
12 |
زن |
دکتری |
مدیریت آموزش عالی |
تهران |
|
13 |
مرد |
دکتری |
مدیریت آموزشی (آموزش و توسعۀ منابع انسانی) |
گیلان |
|
14 |
مرد |
دکتری |
برنامه‌ریزی درسی |
بیرجند |
|
15 |
مرد |
دکتری |
مطالعات برنامۀ درسی |
اصفهان |
در پژوهش حاضر، در بخش کیفی با بهره‌گیری از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته و پرسش‌های مکمل تطبیقی با پاسخ‌های مصاحبه‌شوندگان مؤلفه‌های رفتارهای فرانقشی موردانتظار از گروه‌های آموزشی درخصوص مسئولیت‌پذیری اجتماعی شناسایی شد. مصاحبه‌ها با مشارکت خبرگان حوزه، به‌صورت حضوری و آنلاین در بازۀ زمانی 30 تا 60 دقیقه برگزار شد و برای تحلیل عمیق داده‌های حاصل از مصاحبه‌ها از روش تحلیل مضمون به شیوۀ اترید _ استرلینگ استفاده شد. به این صورت که پس از مکتوب‌کردن دقیق مصاحبه‌ها و بررسی چندبارۀ آنها، کدهای اولیه استخراج و براساس مفاهیم مشترک در قالب مضامین پایه (نشانگان) دسته‌بندی شد. سپس با بازبینی و تعمیم مضامین، نظام مقوله‌بندی پژوهش شامل مضامین سازمان‌دهنده (مؤلفه‌ها) و مضامین فراگیر (ابعاد) تدوین شد و درنهایت، به‌منظور کسب نظرات کارشناسی، توسط اساتید راهنما بررسی و اصلاحات لازم اعمال شد.
برای اطمینان از قابلیت اعتماد ابزار نیز، از سه معیار کلیدی قابلیت اعتبار[5]، تأییدپذیری[6] و انتقال[7] به‌صورت جدول (2) استفاده شد.
جدول 2- معیارها و فرایند بررسی قابلیت اعتماد ابزار در بخش کیفی
Table 2- Criteria and process for assessing the reliability of the instrument in the qualitative section
|
معیار |
فرایند |
|
قابلیت اعتبار |
o مطالعۀ مکرر، مقایسۀ داده‌ها و خلاصه‌سازی و دسته‌بندی اطلاعات بدون اعمال تغییرات در داده‌ها o بازبینی توسط اساتید راهنما (بررسی و تأیید رونوشت‌ها و مضامین استخراج‌شده از متن مصاحبه‌ها) o شفاف‌سازی جملات یا موارد مبهم در متن پیاده‌شدۀ مصاحبه ازطریق تماس تلفنی یا ارسال ایمیل به مصاحبه‌شوندگان |
|
تأییدپذیری |
o مستندسازی و تشریح تمام مراحل پژوهش اعم از جمع‌آوری داده‌ها، تحلیل و شکل‌گیری مضامین به‌منظور فراهم‌کردن امکان ممیزی پژوهش توسط مخاطبین و خوانندگان |
|
قابلیت انتقال |
o ارائۀ توصیف مبسوط و روشن از بستر و زمینۀ پژوهش به‌منظور قضاوت‌کردن خوانندهدربارۀ قابلیت کاربرد یافته‌ها در موقعیت‌های دیگر |
بخش کمّی
جامعۀ آماری این بخش شامل مدیران گروه‌های آموزشی و متخصصان باسابقه بود که از میان اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها، پژوهشگران حوزۀ آموزش و مدیران اجرایی دارای تجربه در طراحی برنامه‌های آموزشی انتخاب شدند. معیار اصلی انتخاب، داشتن سابقۀ پژوهش درزمینۀ مسئولیت‌پذیری اجتماعی و آموزش دانشگاهی بود و برای بررسی میزان توافق نظری و کاربردی مؤلفه‌های استخراج‌شده از روش نمونه‌گیری هدفمند از نوع موارد مطلوب استفاده شد. به این ترتیب، مدیران گروه و متخصصان به‌صورت هدفمند شناسایی و انتخاب شدند. پرسشنامه اعتبارسنجی، که به‌صورت محقق‌ساخته با سؤالات بسته و مقیاس پنج‌درجه‌ای لیکرت (خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم، خیلی کم) طراحی شد و ضریب آلفای کرونباخ آن 92/0 (محاسبه‌شده با نرم‌افزار SPSS نسخۀ ۲۷) بود، در اختیار ۱۵ نفر از این افراد قرار گرفت. از آنان خواسته شد میزان موافقت خود با هر مؤلفه را اعلام کنند و بدین ترتیب داده‌های لازم جمع‌آوری شد. همچنین به‌منظور تقویت اعتبار محتوایی مؤلفه‌ها از شاخص نسبت روایی محتوایی (CVR) لاوشه استفاده شد.
یافته‌های تحقیق
بخش کیفی
سؤال اول: رفتارهای فرانقشی گروه‌های آموزشی درخصوص مسئولیت‌پذیری اجتماعی شامل چه مؤلفه‌ها و نشانگانی است؟
جدول (3) مؤلفه‌ها و نشانگان رفتارهای فرانقشی گروه‌های آموزشی را درخصوص مسئولیت پذیری اجتماعی از دیدگاه مصاحبه‌شوندگان نشان می‌دهد.
جدول 3- مؤلفه‌ها و نشانگان رفتارهای فرانقشی گروه‌های آموزشی درخصوص مسئولیت پذیری اجتماعی
Table 3- Components and indicators of extra-role behaviors of academic departments regarding social responsibility
|
درصد |
فراوانی |
مضامین پایه (نشانگان) |
مضامین سازمان‌دهنده (مؤلفه ها) |
مضامین فراگیر(ابعاد) |
|
40 |
6 |
ایجاد وب‌سایت و صفحات اجتماعی برای معرفی فعالیت‌های گروه |
تلاش برای شناساندن مؤثر گروه به جامعه و متقاضیان دریافت خدمات آموزشی، پژوهشی، آزمایشگاهی و مشاوره‌ای
|
ارتباط با جامعه |
|
همکاری با رسانه‌های محلی و ملی برای انتشار اخبار و گزارش‌های مرتبط با فعالیت‌های گروه |
||||
|
برگزاری جلسات و نشست‌های اطلاع‌رسانی برای عموم مردم و دادن خوراک فکری به جامعه |
||||
|
33/33 |
5 |
مطالعه و تحلیل مستمر روندهای اجتماعی و بررسی چالش‌های پیش روی جامعه |
داشتن نگاه فراکنشی به مسائل جامعه و تشخیص پیشاپیش نیازهای جامعه
|
|
|
تدوین برنامه‌های راهبردی برای ایجاد تحولات اجتماعی مثبت و پاسخ‌گویی به نیازهای آیندۀ جامعه |
||||
|
تشکیل کارگروه اجتماعی و ایجاد ارتباطات مستمر با نخبگان و سازمان‌ها برای دریافت نظرات و پیشنهادات |
||||
|
100 |
15 |
همکاری با سازمان‌ها برای حل مشکلات جامعه |
تلاش برای رفع نیازهای جامعۀ محلی، منطقه‌ای، ملی و بین‌المللی |
|
|
ایجاد حس مسئولیت در برابر محیط‌زیست و تلاش برای رفع مشکلات موجود |
||||
|
همکاری با سازمان‌های بین‌المللی برای اجرای پروژه‌های مشترک |
||||
|
66/66 |
10 |
تطبیق سرفصل‌های دروس با نیازهای جامعه و بازار کار |
جهت‌دهی آموزش در راستای اهداف جامعه |
جهت‌گیری اجتماعی و تحول‌گرایی |
|
ایجاد ارتباط بین پروژه‌های دانشجویی و مسائل واقعی جامعه |
||||
|
برگزاری کارگاه‌ها و دوره‌های آموزشی تخصصی با تمرکز بر حل مشکلات اجتماعی |
||||
|
همکاری با سازمان‌های دولتی و غیردولتی برای اجرای پروژه‌های مشترک |
||||
|
66/26 |
4 |
همکاری با سازمان‌های مردم‌نهاد برای اجرای پروژه‌های اجتماعی |
تلاش گروه برای تشکیل گروه‌های غیررسمی با نظارت دانشگاه با هدف خیر عام |
|
|
برگزاری رویدادهای فرهنگی و هنری با هدف ارتقای سطح آگاهی جامعه |
به‌طور خلاصه بیانات تمام مصاحبه‌شوندگان نشان از لزوم توجه گروه‌های آموزشی به در نظر گرفتن مسئولیت اجتماعی در بحث آموزش و نیز در بحث ارائۀ خدمات به جامعه دارد که در ادامه به بخشی از نظرات مصاحبه‌شوندگان در این زمینه اشاره می‌شود:
ارتباط با جامعه
تلاش برای شناساندن مؤثر گروه به جامعه و متقاضیان دریافت خدمات آموزشی، پژوهشی، آزمایشگاهی و مشاوره‌ای:
شناساندن گروه آموزشی به جامعه، رفتاری فرانقشی و راهبردی است که به دانشگاه امکان می‌دهد فراتر از نقش‌های سنتی آموزشی و پژوهشی در عرصۀ اجتماعی نیز کنشگری کند. این معرفی ازطریق رسانه‌ها، فضای مجازی و ارتباط مستقیم با مردم انجام می‌شود و علاوه‌بر آگاهی‌بخشی عمومی به اعتمادسازی، جذب متقاضیان خدمات و تقویت تعامل دوسویه میان دانشگاه و جامعه منجر می‌شود. در این زمینه، مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ ۱۴ بر ضرورت پیوند تئوری و عمل تأکید کرد و اظهار داشت:
«همیشه انتظار این بوده که ارتباطی بین تئوری و عمل وجود داشته باشد و این‌طور نباشد که از بیرون همه احساس کنند اعضای هیئت‌علمی و دانشگاه‌ها دارند حرفهای ایدئالی می‌زنند و هیچ ارتباطی با میدان ندارند و روی هوا حرف می‌زنند.»
وی حضور اجتماعی گروه‌های آموزشی و تماس مداوم آنها را با جامعه برای شناساندن خود به گروه‌های هدف، دریافت و ارائۀ خدمات ضروری دانست و معتقد بود این امر نقش دانشگاه را در زندگی روزمرۀ مردم ملموس‌تر کرده و اعتماد عمومی را تقویت می‌کند.
مصاحبه‌شوندگان 8 و 11 نیز فعالیت‌های گروه‌های آموزشی را برای شناساندن مؤثر گروه به جامعه و کمک به آن، یکی از رفتارهای فرانقشی می‌دانند. دراین‌میان رسانه‌های جمعی (تلویزیون، رادیو و مطبوعات) و فضای مجازی (شبکه‌های اجتماعی، وب‌سایت‌ها و پادکست‌ها) بسترهایی است که اعضای گروه آموزشی می‌توانند ازطریق آنها تخصص خود را معرفی و با مخاطبان گسترده‌تری ارتباط برقرار کنند. این ابزارها امکان تولید محتوای آموزشی، اطلاع‌رسانی عمومی و پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه را فراهم می‌کند. نمونه‌ای از این رویکرد در گفته‌های مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 8 مشهود است:
«در رشته‌های روانشناسی ما معمولاً مرکز مشاوره راه‌اندازی می‌کنیم و به شهر کمک می‌کنیم یا مثلاً تابلو می‌زنیم که متخصص کودک هستیم و بیرون از دانشگاه داریم کار می‌کنیم و به دیگران خیلی کمک می‌کنیم. این‌طوری ضمن خدمت به جامعه، مردم را با خدمات و تخصص خود آشنا می‌کنیم.»
وی همچنین بیان داشت: «من یک دهه است که به صداوسیما می‌روم و از تخصص‌ام با شرکت در برنامه‌های زنده یا برنامه‌هایی که از قبل ضبط می‌شوند، در جهت اطلاع‌رسانی به مردم استفاده می‌کنم.»
مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 12 نیز این‌گونه بیان داشت:
«زمانه دارد به زمانه‌ای می‌رود و نسل‌های دانشگاهی دارند به‌جایی می‌روند که دانشگاه دربرابر جامعه بسیار بسیار بسیار مسئول است. اولین مسئولیتش چیست؟ آگاه‌سازی و دادن خوراک فکری به جامعه؛ یعنی که اساتید گروه آموزشی کاملاً باید مسئولیت مدنی خودشان را درست انجام بدهند. ما همه‌مان، یک‌به‌یکمان دربرابر جامعه مسئولیم. باید صحبت بشود؛ سخنرانی بشود؛ خوراک فکری داده بشود. همه‌چیز لازم نیست در قالب سخنرانی بیاد. یک استاد دانشگاه باید در جامعه حضور داشته باشد؛ مانند مردم عادی زندگی کند و کار کند؛ دلش واقعاً برای جامعه بسوزد و قلبش برای مردم بتپد. هنگامی که احساس کند می‌تواند در جایی کاری انجام دهد، باید آن را به انجام برساند.»
بنابراین، شناساندن گروه آموزشی به جامعه بخشی از مسئولیت مدنی دانشگاه است. این مسئولیت شامل آگاه‌سازی، تولید خوراک فکری و مشارکت فعال در مسائل اجتماعی است. اعضای هیئت‌علمی باید خود را نه‌تنها به‌عنوان متخصصان علمی، به‌عنوان کنشگران اجتماعی نیز معرفی کنند و درکل می‌توان گفت معرفی مؤثر گروه آموزشی به جامعه فرایندی چندلایه است که شامل استفاده از رسانه‌ها، ارتباط مستقیم با مردم و پذیرش مسئولیت اجتماعی می‌شود. این فرایند نه‌تنها موجب افزایش اعتماد عمومی و تعامل دوسویه می‌شود، جایگاه دانشگاه را به‌عنوان نهاد اجتماعی فعال و پاسخ‌گو نیز تثبیت می‌کند.
داشتن نگاه فراکنشی به مسائل جامعه و تشخیص پیشاپیش نیازهای جامعه
نگاه فراکنشی به معنای پیش‌بینی روندهای آینده و برنامه‌ریزی راهبردی برای مواجهه با آن‌هاست، نه صرفاً واکنش به مسائل موجود. گروه‌های آموزشی با تحلیل مستمر تحولات اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و علمی می‌تواند نقش مؤثری در هدایت جامعه به‌سوی توسعۀ پایدار و تحول آگاهانه ایفا کند. این نگاه، دانشگاه را از نهادی منفعل به کنشگر فعال اجتماعی تبدیل می‌کند. مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 15 ضمن تأکید بر نقش دانشگاه در طراحی تحولات اجتماعی با نگاه بلندمدت به‌صراحت تفاوت نگاه واکنشی و فراکنشی را توضیح می‌دهد:
«یکی از کارکردهای اصلی گروه‌های آموزشی (یا به تعبیری دانشگاه‌ها) کمک به ایجاد تحولات اجتماعی است. وقتی از تحول صحبت می‌کنم، منظورم نگاه فراکنشی به مسائل جامعه است، نه نگاه واکنشی. نگاه واکنشی یعنی اینکه هر بار با یک مسئله روبه‌رو می‌شویم (مثلاً مشکلی در حوزۀ اقتصاد یا جامعه‌شناسی)، آن را حل می‌کنیم و منتظر مسئلۀ بعدی می‌مانیم؛ اما نگاه فراکنشی یعنی پیش‌بینی کنیم که پنج سال، ده سال یا پانزده سال آینده چه وضعیتی خواهیم داشت؛ میزان بیکاری چقدر خواهد بود؟ نیاز به مسکن چه تغییری می‌کند؟ فرهنگ جامعه چگونه تحول می‌یابد؟ بافت دانشجویی چه تغییراتی خواهد کرد؟ و غیره. به همین دلیل، در قبال جامعه هم باید جایی فرهنگ و باورها و هنجارهای موجود را محترم بشماریم و منتقل کنیم و هم در جایی دیگر دست‌اندرکار ایجاد تغییر و تحول باشیم. تحولات سطوح مختلفی دارند؛ گاهی سطحی‌ترند و گاهی عمیق‌تر؛ اما در هر سطحی، نگاه ما باید فراکنشی باشد، نه صرفاً واکنشی.»
این دیدگاه نشان می‌دهد که گروه‌های آموزشی باید با تحلیل روندهای اجتماعی، برنامه‌هایی تدوین کنند که پاسخ‌گوی نیازهای آینده جامعه باشد، نه فقط مسائل روزمره.
مصاحبه‌شوندگان شماره‌های 11، 12، 14 و 5 نیز به نوعی بر تحلیل مستمر روندهای اجتماعی و بررسی چالش‌های پیش روی جامعه در حوزه‌های مختلف تأکید کردند. مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 11 به ایجاد تحرک اجتماعی، مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 12 به انجام درست مسئولیت مدنی دربرابر جامعه، تشکیل کارگروه‌های اجتماعی و ارتباط حوزه‌های مختلف علوم انسانی، علوم فنی، پایه و پزشکی با یکدیگر، مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 14 به ارائۀ حرف‌ها و محتواهای جدید در زمینههای مختلف تخصصی و مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 5 به افزایش خردورزی و عقلانیت جامعه اشاره کردند. این تعاملات بین‌رشته‌ای و ارتباط با نخبگان و سازمان‌ها بستری برای دریافت بازخورد، پیشنهادات و هم‌افزایی در مسیر برنامه‌ریزی فراکنشی فراهم می‌کند.
بنابراین، گروه‌های آموزشی باید از موضع واکنشی خارج شود و با نگاهی آینده‌نگر، در مسیر هدایت و تحول جامعه نقش‌آفرینی کند. چنین نگاهی، دانشگاه را به نهادی پیشرو در توسعۀ اجتماعی تبدیل می‌کند.
تلاش برای رفع نیازهای جامعۀ محلی، منطقه‌ای، ملی و بین‌المللی
این مؤلفه نشان‌دهندۀ گسترۀ مسئولیت اجتماعی گروه‌های آموزشی در پاسخ‌گویی به مسائل و نیازهای واقعی جامعه است. مصاحبه‌شوندگان تأکید داشتند که گروه‌های آموزشی باید فراتر از نقش‌های رسمی خود، در حل چالش‌های اجتماعی، فرهنگی، زیست‌محیطی، اقتصادی و تربیتی مشارکت کند. این مشارکت می‌تواند در قالب همکاری با سازمان‌های دولتی، غیردولتی، مردم‌نهاد و بین‌المللی، اجرای پروژه‌های مشترک، ارائۀ خدمات تخصصی و حتی مشارکت در امور خیریه باشد. چنین رفتارهایی از منظر آنان، رفتارهای فرانقشی محسوب می‌شود که به ارتقای نقش دانشگاه در توسعۀ پایدار کمک می‌کند.
تمام مصاحبه‌شوندگان بر تلاش برای رفع نیازهای جامعۀ محلی، منطقه‌ای، ملی و بین‌المللی به‌عنوان یکی از رفتارهای فرانقش مهم گروه‌های آموزشی اشاره کردند. بهگونهای که مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 13 معتقد است: «طبعاً همۀ چالش‌های مربوط به آموزش، پرورش، تربیت و فناوری در نظام اجتماعی در حیطۀ مسئولیت و پاسخ‌گویی گروه‌های آموزشی است» و مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 15 در تکمیل آن به‌صراحت به نقش گروه‌های آموزشی در شناسایی مشکلات اجتماعی و تعامل با نهادهای مرتبط اشاره می‌کند و می‌گوید:
«ممکن است احساس کنم بخشی از جامعه با مشکلی روبه‌رو است که گروه ما توانایی حل آن را دارد. در این صورت، اگر از برخی افراد برجسته یا صاحب‌نظران آن حوزه، از آن جمعیت یا گروه دعوت کنیم تا در جلسه‌ای با گروه ما شرکت کنند و به آنها مشاوره بدهیم، درواقع رفتاری فرانقشی انجام داده‌ایم. اگر این کار را انجام ندهم، شاید کسی به من نگوید که کوتاهی کردی یا بگوید بهتر بود تعامل اجتماعی داشته باشی؛ اما وقتی این کار را انجام می‌دهم، این رفتار واقعاً فرانقشی است.»
این دیدگاه نشان می‌دهد که همکاری با سازمان‌ها و نهادهای تخصصی، بستری برای ایفای نقش اجتماعی دانشگاه است.
تعدادی از مصاحبه‌شوندگان نیز در راستای تکمیل این مسئله به مثالهایی از حوزه‌هایی ارائه کردند که گروه‌های آموزشی باید در آنها فعال باشد؛ برای مثال مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 11 به مسائل زیست‌محیطی، اجتماعی، فرهنگی و هویتی، مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 14 به پاسخ‌گویی به رسالت‌ها، نیازها و مطالبات اجتماعی که دامنۀ آن را شامل مسائل فناوری، اقتصادی، تغییر الگوهایی مثل تغییر الگوی مصرف آب، انرژی، برق و گاز می‌داند و مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 4 به رفع معضلات اجتماعی، سازمانی و صنعتی با آموزشها و پژوهش‌های کاربردی اشاره کرد. مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 3 نیز بدین شکل این مسئله را تأیید کرد:
«آیا درمورد بچه‌های خیابان، ما مسئولیت نداریم؟ درمورد بازماندگان از تحصیل ما مسئولیت نداریم؟ در قبال تیزهوشانمان مسئولیت نداریم؟ در قبال هدایت تحصیلی بچه‌های نخبه و کاریمان مسئولیت نداریم؟ درمورد این محیط‌زیست آلوده که هر روز مردم تنفس می‌کنند، مسئولیت نداریم؟ داریم. کجا باید این‌ها را جواب دهیم؟ در قبال روال روبه تزاید شکستن نظام خانوادگی و اینکه از هر دو تا سه تا ازدواج یکیش داره به طلاق می‌رسه، ما مسئولیت اجتماعی نداریم؟ کو؟... این‌ها فرانقشی است.»
بنابراین، بیانات مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 7 که می‌گوید: «یک فرد حرفهای و استاد حرفهای در قبال جامعۀ خود مسئول است. من که استاد مکانیک هستم، من و گروه دانشگاه اصفهان یا صنعتی اصفهان وظیفه داریم این را بگوییم؛ حتی اگر این کار جزو نقش‌های رسمی من باشد یا نباشد.»، می‌تواند تأییدی باشد بر نظر سایر مصاحبه‌شوندگان ازجمله مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 1 که معتقد است فعالیت‌های فرانقشی می‌تواند تلاش و تفکر گروه در جهت حل نیازهای جامعۀ محلی، منطقه‌ای و ملی و حتی بین‌المللی باشد.
جهت‌گیری اجتماعی و تحول‌گرایی
جهت‌دهی آموزش در راستای اهداف جامعه
آموزش دانشگاهی باید با نیازهای جامعه هم‌راستا باشد. این هم‌راستایی عمدتاً ازطریق اصلاح سرفصل‌ها، طراحی پروژه‌های کاربردی و همکاری با نهادهای اجرایی محقق می‌شود در این زمینه، مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ ۷ بر مسئولیت دوگانۀ مدرسان دانشگاه تأکید کرد و گفت:
«مدرس دانشگاه نه‌تنها در چارچوب شرح شغل و وظایف رسمی خود به دانشگاه پاسخ‌گو است، بلکه در قبال ارزش‌های جامعه نیز مسئولیت دارد. او می‌تواند از نفوذی که دارد استفاده کند تا فراگیران را با ارزش‌های جامعه آشنا سازد. این وظیفه بدون تردید سنگین‌تر از وظایف روزمره است و بر عهدۀ همۀ مدرسان نظام آموزشی قرار دارد.»
وی در ادامه به اهمیت قدرت جذب‌کنندگی اساتید برای تقویت نقش هدایت‌گری اشاره کرد و افزود:
«اساتید باید هم‌زمان نقش تدریس و داوری خود را ایفا کنند و درعین‌حال آنچه را در جامعه در جریان است، تبیین نمایند؛ یعنی ارزش‌هایی را که حاکمیت به آن پایبند است، برای دانشجویان روشن سازند.»
این دیدگاه نشان می‌دهد که اساتید دانشگاه باید فراتر از انتقال دانش تخصصی، نقش هدایت‌گر و ارزش‌گذار اجتماعی را نیز ایفا کنند.
مصاحبه‌شوندگان شماره‌های 9 و 11 نیز از منظری مشابه با این دیدگاه به مبحث نگریسته و معتقدند هرکدام از اعضای گروه‌های آموزشی باید باتوجه‌به تخصصشان به جامعه حساس باشند و این نکته را در آموزشها و پژوهش‌هایشان مدنظر قرار دهند و این مسئله را به‌عنوان رفتار فرانقش گروه معرفی کردند و بر همکاری گروه‌های آموزشی با سازمان‌های دیگر برای اجرای پروژه‌های تحقیقاتی مشترک تأکید کردند.
علاوه‌براین، مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 14 به برنامه‌ریزی برای پیوند هرچه بیشتر پایان‌نامه‌ها و رساله‌های تحصیلات تکمیلی با مسائل موردنیاز جامعه، تدوین برنامه برای توسعۀ فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی و ارتباط با جامعه و صنعت گروه در درازمدت، کوتاه‌مدت و میان‌مدت در سطوح مختلف اشاره کرد. مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 13 نیز با اشاره به اینکه گروه‌های آموزشی می‌توانند با مبنا قراردادن نظریه‌های یادگیری اجتماعی و یادگیری تجربی به تهیۀ برنامه‌های فرادرسی در ضمیمه‌کردن آن به برنامۀ درسی مرتبط با مقطع تحصیلی دانشجویان اقدام کنند، به ارزیابی برنامه‌های درسی و سرفصل‌های هر مقطع با حضور متخصصان مختلف و سپس اصلاح برنامۀ درسی برای اجرا در دوره‌های بعدی اشاره داشت.
تلاش گروه برای تشکیل گروه‌های غیررسمی با نظارت دانشگاه با هدف خیر عام
گروه‌های آموزشی می‌تواند با تشکیل گروه‌های داوطلبانه و خیریه نقش مؤثری در ارتقای سطح اجتماعی و فرهنگی جامعه ایفا کند. این فعالیت‌ها باید با حمایت دانشگاه و در قالب ساختارهای رسمی‌تر انجام شود. در این زمینه مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 12 نظر خود را این‌گونه بیان کرد:
«در حوزۀ مسئولیت اجتماعی دانشگاه، باید کارگروهی ویژه تشکیل شود تا این موضوع از سطح فردی به سطح سازمانی ارتقا یابد و به‌صورت رسمی تصویب و به یک فعالیت ساختاریافته تبدیل گردد. همۀ گروه‌های آموزشی، از علوم انسانی گرفته تا علوم فنی، پایه و پزشکی، باید دور هم جمع شوند و کارگروه‌های مسئولیت اجتماعی تشکیل دهند. هدف این است که با هم بررسی کنند برای جامعه چه کاری می‌توانند انجام دهند و چه کمکی می‌توانند به جامعه برسانند؛ کاری که اگر انجام نشود، اغلب منجر به موازی‌کاری در سازمان‌ها و دانشگاه‌ها خواهد شد.»
نکتۀ دیگری که مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 12 به آن اشاره کرد، مشارکت گروه در کارهای خیر است. ایشان معتقد است:
«گروه‌ها وارد مسائل حل مشکل می‌شوند؛ نذر می‌کنند؛ در خیریه‌ها فعالیت می‌کنند. این‌ها همۀ کارهایی است که وقتی از سطح فردی خارج شود و به سطح کلان و گروهی برسد، تأثیر بسیار بیشتری خواهد داشت. جیب من یکی درمقابل جیب ما صد نفر، طبیعتاً تأثیرش خیلی بیشتر است. حالا این فعالیت‌ها می‌تواند درزمینۀ تهیۀ جهیزیه باشد، کمک به ازدواج جوانان، آزادی زندانیان یا هر نوع اقدام خیریۀ دیگری که گروه می‌تواند انجام دهد.»
مصاحبه‌شوندۀ شمارۀ 10 نیز به عرضۀ خدمات تخصصی و بحث‌های فرهنگی و هنری در جهت کمک به جامعه به‌عنوان یکی از رفتارهای فرانقش اشاره کرد.
بنابراین، از گروه‌های آموزشی انتظار می‌رود با در اختیار گذاشتن امکانات فنی و تخصصی لازم، از این گروه‌های غیررسمی که با هدف خیر عام تشکیل شده است، حمایت کنند و به توسعۀ فعالیت‌های اجتماعی و خیرخواهانه در دانشگاه و جامعۀ استفاده‌کننده از خدمات دانشگاه کمک کنند.
بخش کمّی
سؤال دوم: میزان پذیرش مؤلفه‌های رفتارهای فرانقشی گروه‌های آموزشی درخصوص مسئولیت‌پذیری اجتماعی، ازنظر متخصصان چگونه است؟
در راستای پاسخ‌گویی به سؤال دوم پژوهش، پس از تأیید اولیۀ مؤلفه‌های استخراج‌شده توسط دو نفر از اساتید متخصص در این حوزه، تعداد ۱۵ نفر از مدیران گروه‌های آموزشی و صاحب‌نظران باتجربه درزمینۀ رفتارهای آموزشی و سازمانی با روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب و برای همکاری دعوت شدند. به‌منظور سنجش میزان توافق آنان با مؤلفه‌های پیشنهادی، پرسشنامه‌ای طراحی‌شده براساس یافته‌های کیفی در اختیار ایشان قرار گرفت. این ابزار شامل گویه‌هایی بود که بر پایۀ مؤلفه‌های استخراج‌شده تدوین و با مقیاس پنج‌گزینه‌ای لیکرت تنظیم شده بود تا میزان موافقت پاسخ‌دهندگان را با هر مؤلفه مشخص کند. پس از گردآوری داده‌ها برای تحلیل نتایج و بررسی میزان پذیرش مؤلفه‌ها، میانگین امتیازات هر مؤلفه با عدد ۳ (نشان‌دهندۀ سطح متوسط توافق) مقایسه شد. این مقایسه با استفاده از آزمون آماری t تک‌نمونه‌ای انجام گرفت تا مشخص شود آیا توافق متخصصان با مؤلفه‌ها به‌طور معناداری بیشتر از حد متوسط بوده است یا خیر.
جدول 4- آزمون t تک‌نمونه‌ای بررسی اعتبار مؤلفه‌های رفتارهای فرانقشی گروه‌های آموزشی درخصوص مسئولیت‌پذیری اجتماعی
Table 4- One-sample t-test for examining the validity of the components of extra-role behaviors of academic departments regarding social responsibility
|
میانگین=3 |
|||||
|
مؤلفه‌ها |
میانگین |
انحراف استاندارد |
df |
t |
سطح معناداری |
|
تلاش برای شناساندن مؤثر گروه به جامعه و متقاضیان دریافت خدمات آموزشی، پژوهشی، آزمایشگاهی، مشاوره‌ای و ... |
33/4 |
900/0 |
14 |
739/5 |
000/0 |
|
داشتن نگاه فراکنشی به مسائل جامعه و تشخیص پیشاپیش نیازهای جامعه |
20/4 |
775/0 |
14 |
000/6 |
000/0 |
|
تلاش برای رفع نیازهای جامعۀ محلی، منطقه‌ای، ملی و بین‌المللی |
27/4 |
799/0 |
14 |
141/6 |
000/0 |
|
جهت‌دهی آموزش در راستای اهداف جامعه |
20/4 |
862/0 |
14 |
392/5 |
000/0 |
|
تلاش گروه برای تشکیل گروه‌های غیررسمی با نظارت دانشگاه با هدف خیر عام |
20/4 |
014/1 |
14 |
583/4 |
000/0 |
|
رفتارهای فرانقشی در گروه‌های آموزشی درخصوص مسئولیت‌پذیری اجتماعی |
24/4 |
764/0 |
14 |
284/6 |
000/0 |
نتایج نشان می‌دهد که تمامی مؤلفه‌ها دارای تفاوت معناداری با میانگین (3) بوده (05/0>p) که به‌طور معنیداری از سطح متوسط بیشتر است؛ بنابراین، می‌توان نتیجه گرفت که این رفتارها نه‌تنها پذیرفته شده است، ممکن است به‌عنوان یک معیار مهم در ارزیابی عملکرد یا فرهنگ سازمانی نیز در نظر گرفته شود و به مدیران و سیاست‌گذاران در طراحی استراتژی‌های مؤثر کمک کند.
در ادامه به‌منظور اطمینان از اعتبار مفهومی گویه‌ها (نه لزوماً تعمیم نتایج کیفی) از ضریب نسبی روایی محتوا (CVR) لاوشه استفاده شد.
جدول 5- نتایج ضریب نسبی روایی محتوا
Table 5- Results of the content validity ratio (CVR)
|
مؤلفه ها |
CVR |
|
جهت‌دهی آموزش در راستای اهداف جامعه |
86/0 |
|
تلاش گروه برای تشکیل گروه‌های غیررسمی با نظارت دانشگاه با هدف خیر عام |
1 |
|
تلاش برای شناساندن مؤثر گروه به جامعه و متقاضیان دریافت خدمات آموزشی، پژوهشی، آزمایشگاهی، مشاوره‌ای و ... |
1 |
|
داشتن نگاه فراکنشی به مسائل جامعه و تشخیص پیشاپیش نیازهای جامعه |
86/0 |
|
تلاش برای رفع نیازهای جامعۀ محلی، منطقه‌ای، ملی و بین‌المللی |
86/0 |
طبق نتایج جدول ۵ و باتوجه‌به اینکه در این پژوهش ۱۵ متخصص نظر خود را ارائه کردند، براساس جدول لاوشه، مقدار CVR قابل‌قبول برابر با 49/0 است. ازآنجاکه مقدار CVR تمام گویه‌ها بیشتر از 49/0 بود، همۀ گویه‌ها تأیید و حفظ شدند.
لازم به توضیح است، ازآنجاکه در این مطالعه برای کسب نتایج بهتر از یک مقیاس پنج‌تایی لیکرت (خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم، خیلی کم) به‌جای مقیاس سه‌تایی لاوشه استفاده شد، لازم بود برای مطابقت تفسیر نتایج، معیارهای رتبۀ اسمی را به معیارهای رتبه‌ای عددی لاوشه تبدیل شود؛ بدین منظور تبدیل‌های زیر انجام گرفت:
خیلی زیاد و زیاد (معادل ضروری‌بودن سـؤال در نظر گرفته شد) و با عدد 2 جایگزین شد. متوسط (معادل لازم‌بودن ولی عـدم‌ضـرورت سؤال در نظر گرفته شد) با عدد 1 جایگزین شد. کم و خیلی کم (معادل غیـرضـروری بـودن سؤال در نظر گرفته شد) و با عدد صفر جایگزین شد.
بحث و نتیجه
یافته‌های این پژوهش به‌روشنی نشان می‌دهد که گروه‌های آموزشی در دانشگاه‌ها، فراتر از نقش‌های سنتی آموزش و پژوهش باید به‌عنوان نهادهایی اجتماعی، تحول‌گرا و مسئول دربرابر جامعه ایفای نقش کند. مسئولیت اجتماعی این گروه‌ها مفهومی چندلایه و پویاست که عمدتاً در دو محور اصلی «ارتباط با جامعه» و «جهت‌گیری اجتماعی و تحول‌گرایی» تجلی می‌یابد. در ادامه، ابعاد مختلف این مسئولیت براساس تحلیل بیانات مصاحبه‌شوندگان به‌صورت پیوسته تبیین می‌شود.
یکی از جنبه‌های برجسته که مصاحبه‌شوندگان بر آن تأکید داشتند، لزوم شناساندن مؤثر گروه‌های آموزشی به جامعه و متقاضیان خدمات است. این رفتار کنشی فرانقشی و راهبردی شناخته می‌شود که دانشگاه را از نهاد صرفاً علمی به کنشگر اجتماعی فعال تبدیل می‌کند. این معرفی ازطریق رسانه‌های جمعی، فضای مجازی و ارتباط مستقیم با مردم انجام می‌گیرد و به آگاهی‌بخشی عمومی، اعتمادسازی و تقویت تعامل دوسویه میان دانشگاه و جامعه منجر می‌شود. در عمل، برخی اعضای هیئت‌علمی با حضور در برنامه‌های تلویزیونی، راه‌اندازی مراکز مشاوره یا ارائۀ خدمات تخصصی در سطح شهر، این مسئولیت را به‌صورت ملموس اجرا کرده‌اند. این اقدامات نشان می‌دهد که مسئولیت مدنی دانشگاه تنها در قالب نظریه‌پردازی معنا نمی‌یابد، بلکه در کنش‌های روزمره و ارتباط مستقیم با جامعه تحقق می‌یابد.
در ادامۀ این جریان، جهت‌دهی آموزش در راستای اهداف جامعه به‌عنوان یکی از مؤلفه‌های بنیادین مسئولیت اجتماعی برجسته می‌شود. مصاحبه‌ها نشان داد که اصلاح سرفصل‌ها، طراحی پروژه‌های کاربردی و پیوند پایان‌نامه‌ها و رساله‌ها با مسائل واقعی جامعه از راهکارهای عملی برای ایجاد این هم‌راستایی به شمار می‌رود. برخی گروه‌ها با ارزیابی برنامه‌های درسی و تدوین برنامه‌های فرادرسی تلاش کرده‌اند آموزش را از حالت صرفاً نظری خارج و به ابزاری برای حل مسائل اجتماعی تبدیل کنند؛ بااین‌حال، چالش‌هایی مانند مقاومت ساختاری دربرابر تغییر سرفصل‌ها، نبود ارتباط مؤثر با نهادهای اجرایی و کمبود منابع مالی مانع تحقق کامل این هدف شده است.
این هم‌راستایی آموزشی زمانی اثربخش‌تر می‌شود که با نگاهی فراکنشی به مسائل جامعه همراه شود. نگاه فراکنشی به‌عنوان رویکردی راهبردی بر تحلیل مستمر روندهای اجتماعی، فرهنگی، اقتصادی و علمی و طراحی برنامه‌های بلندمدت برای مواجهه با آنها تأکید دارد. مصاحبه‌شوندگان با تمایزگذاری میان نگاه واکنشی و فراکنشی، دانشگاه را موظف دانستند که نه‌تنها به مسائل روزمره پاسخ دهد، با پیش‌بینی تحولات آینده نیز، در مسیر توسعۀ پایدار نقش‌آفرینی کند. در عمل، برخی گروه‌ها با تشکیل جلسات مشترک با نهادهای اجرایی، طراحی پروژه‌های آینده‌نگر و ایجاد تعاملات بین‌رشته‌ای، این نگاه را به مرحلۀ اجرا رسانده‌اند؛ بااین‌حال، نبود ساختارهای رسمی برای حمایت از این نوع برنامه‌ریزی و فقدان شاخص‌های ارزیابی عملکرد فراکنشی از موانع اجرایی این رویکرد به شمار می‌رود.
در کنار این نگاه راهبردی، یکی دیگر از جلوه‌های بارز مسئولیت اجتماعی، حرکت از فردگرایی به سوی کنش جمعی است. مشارکت گروه‌های آموزشی در فعالیت‌های داوطلبانه و خیریه نمونه‌ای از این گذار به شمار می‌رود. تشکیل گروه‌های غیررسمی با نظارت دانشگاه بستری برای هم‌افزایی تخصصی، فرهنگی و انسانی فراهم می‌آورد که می‌تواند در حل مسائل اجتماعی، کمک به اقشار آسیب‌پذیر و ارتقای سطح فرهنگی جامعه مؤثر باشد. مصاحبه‌ها نشان داد که برخی اعضای هیئت‌علمی در حوزه‌هایی چون تهیۀ جهیزیه، آزادی زندانیان یا آموزش‌های فرهنگی و هنری به‌صورت داوطلبانه مشارکت داشته‌اند؛ بااین‌حال، نبود حمایت ساختاری، فقدان بودجۀ مشخص و نبود آیین‌نامه‌های رسمی برای فعالیت‌های خیریه از چالش‌هایی است که مانع گسترش این اقدامات در سطح سازمانی می‌شود.
درنهایت، این مسئولیت اجتماعی محدود به فضای دانشگاهی یا منطقه‌ای نیست و باید در گستره‌ای وسیع‌تر از محلی تا جهانی تعریف شود. مصاحبه‌شوندگان تأکید داشتند که گروه‌های آموزشی باید در سطوح محلی، منطقه‌ای، ملی و حتی بین‌المللی فعال باشد. همکاری با نهادهای دولتی و غیردولتی، ارائۀ خدمات تخصصی، اجرای پروژه‌های مشترک و مشارکت در حل چالش‌های زیست‌محیطی، فرهنگی، اقتصادی و تربیتی از مصادیق این رویکرد چندسطحی به شمار می‌رود. در عمل، برخی گروه‌ها با ورود به مسائل محیط‌زیستی، هدایت تحصیلی و آسیب‌های اجتماعی نشان داده‌اند که دانشگاه می‌تواند در حل مسائل کلان نیز نقش‌آفرین باشد؛ بااین‌حال، نبود سیاست‌های هماهنگ بین دانشگاه‌ها و نهادهای اجرایی و ضعف در مستندسازی و ارزیابی این فعالیت‌ها از موانع توسعۀ این رویکرد است.
برایند تحلیل مصاحبه‌ها نشان می‌دهد که مسئولیت اجتماعی گروه‌های آموزشی نه‌تنها الزامی اخلاقی، ضرورتی راهبردی برای بازتعریف نقش دانشگاه در جامعۀ معاصر است. این مسئولیت، دانشگاه را از نهاد آموزشی صرف به کنشگر اجتماعی فعال، آینده‌نگر و پاسخ‌گو تبدیل می‌کند. رفتارهای فرانقشی اعضای هیئت‌علمی، از تبیین ارزش‌های اجتماعی و طراحی آموزش‌های کاربردی گرفته تا مشارکت در فعالیت‌های خیریه و تحلیل روندهای اجتماعی، نشان‌دهندۀ بلوغ نهادی و تعهد مدنی دانشگاه‌ها در عصر پیچیدگی‌های اجتماعی است؛ ازاین‌رو، نهادینه‌سازی مسئولیت اجتماعی در ساختارهای آموزشی، بازنگری در مأموریت‌های دانشگاه و تقویت تعاملات بین‌رشته‌ای و بین‌سازمانی ضرورتی اجتناب‌ناپذیر برای تحقق دانشگاهی تحول‌گرا، اجتماعی‌محور و مشارکت‌جو در مسیر توسعۀ پایدار به شمار می‌رود.
یافته‌های این پژوهش با بخشی از یافته‌های دان و دان‌دان[8] (2010)، صالحی و منوری‌فرد (۱۴۰۱) و علوی و قلی‌پور (۱۳۸۸) مبنی بر لزوم توجه سازمان‌های آموزشی به حساسیت دربرابر سرنوشت و توسعۀ جامعه و ترویج علم در آن همسویی دارد و تحقق آن را بیشتر به رفتارهای خودمختار درونی وابسته می‌دانند تا استانداردهای سازمانی. کروپانزانو و همکاران[9] (2017) نیز معتقدند هر اقدامی که توسط یک عضو یا یک سازمان با نیت خیر همراه باشد، می‌تواند به‌عنوان رفتار اجتماعی طبقه‌بندی شود. در بخشی از پژوهش مک‌کافری[10] (2018) نیز این‌گونه اشاره شده که گروه‌های آموزشی با پاسخ به برخی سؤالات می‌تواند مبنایی برای شناسایی اهداف، قابلیت‌ها و فرصت‌های کلیدی برای گروه خود فراهم کند؛ ازجمله: «گروه آموزشی شما واقعاً چه کمکی به خیر بیشتر می‌کند؟» و «چگونه به موفقیت دیگران کمک کرده‌اید؟» گولاسفسکا و همکاران[11] (2017) نیز همسو با بخشی از یافته‌های این پژوهش، مشارکت اجتماعی، توسعۀ جامعۀ محلی و به‌روزرسانی مداوم برنامه‌های درسی و ارتقای کیفیت آموزش را ازجمله فعالیت‌های مسئولیت‌پذیری اجتماعی موردانتظار از دانشگاه‌ها دانستند. همچنین می‌توان به یافته‌های مروج ناصر مجید و حسین محمد أحمد (2019) و مک‌کافری (2018) مبنی بر لزوم برقراری ارتباط با سازمان‌های دیگر به‌عنوان یکی از نشانه‌های گروه آموزشی مؤثر و کارآمد اشاره کرد که به‌نوعی با یافته‌های پژوهش حاضر مطابقت دارد.
یافته‌های کمّی پژوهش نیز به‌عنوان مکملی معتبر برای نتایج کیفی، مؤید پذیرش و اهمیت مؤلفه‌های شناسایی‌شده هستند. این نتایج نشان می‌دهد که مؤلفه‌های استخراج‌شده نه‌تنها ازنظر نظری و تجربی معتبر هستند، قابلیت تبدیل‌شدن به شاخص‌های اجرایی را در ارزیابی عملکرد گروه‌های آموزشی و طراحی سیاست‌های ارتقای مسئولیت اجتماعی در دانشگاه‌ها دارند.
باتوجه‌به نتایج پژوهش حاضر، گروه‌های آموزشی می‌توانند با انجام پیشنهادهای زیر در جهت تقویت رفتارهای فرانقشی درخصوص مسئولیت‌پذیری اجتماعی در دانشگاه‌ها گام بردارند:
اجرای برنامه‌های منسجم و هدفمند (شامل اهداف مشخص و قابل‌اندازه‌گیری، تعیین مخاطبان هدف، انتخاب روش‌های مناسب و برآورد منابع و بودجۀ لازم) حضور در نمایشگاه‌های آموزشی و فرهنگی؛ برگزاری کارگاه‌های آموزشی و سخنرانی‌های عمومی؛ تولید محتوای آموزشی و اطلاع‌رسانی در قالب‌های مختلف ازجمله متن، تصویر، صوت و ویدئو؛ استفاده از شبکه‌های اجتماعی و فضای مجازی؛ ارتباط‌گیری مؤثر و متناسب با ویژگی‌های مخاطبان هدف و اهداف گروه ازطریق روش‌هایی مانند ارتباط چهره‌به‌چهره، تلفنی، ازطریق ایمیل و شبکه‌های اجتماعی، و تولید محتوای آموزشی و اطلاع‌رسانی به‌منظور آگاهی‌رسانی و معرفی گروه به مخاطبان هدف و تقویت رفتارهای فرانقشی در این حوزه.
برگزاری دوره‌های آموزشی و کارگاه‌های تخصصی برای گروه‌های آموزشی درزمینۀ ارتباط با جامعه توسط دانشگاه و افزایش آگاهی و آموزش گروه‌های آموزشی درزمینۀ اهمیت ارتباط با جامعه و نیازهای آن؛ ایجاد شبکه‌های ارتباطی بین گروه‌های آموزشی و نهادهای مختلف جامعه؛ حضور پررنگ‌تر گروه‌های آموزشی در جامعه ازطریق برگزاری جلسات عمومی، نمایشگاه‌ها و جشنوارهها، و استفاده از رسانه‌های اجتماعی برای شناساندن مؤثر گروه و فعالیت‌های آن به جامعه؛ ترسیم چشم‌اندازهای گروه‌های آموزشی با مطالعۀ مسائل جامعه و شناسایی نیازهای واقعی مردم و تخصیص منابع مالی و انسانی کافی برای اجرای فعالیت‌هایی درزمینۀ ارتباط با جامعه؛ به‌منظورتقویت رفتارهای فرانقشی گروه درزمینۀ ارتباط با جامعه.
همکاری با سایر گروه‌ها و سازمان‌های مردم‌نهاد؛ برگزاری کارگاه‌های آموزشی و جلسات بارش فکری برای ارائۀ ایدههای جدید و نوآورانه، داشتن برنامۀ تشویقی و حمایت و انگیزه‌دادن به افرادی که از چارچوب‌های فکری سنتی خارج می‌شوند و ایدههای جدید و خلاقانه‌ای ارائه می‌دهند؛ به‌منظور تقویت نگاه فراکنشی به مسائل جامعه و تشخیص پیشاپیش نیازهای جامعه.
همکاری اعضای گروه‌های آموزشی با بسیج دانشجویان برای انجام فعالیت‌های خیرخواهانهای مانند کمک به نیازمندان، آموزش به کودکان محروم و حفظ محیط‌زیست.
تنظیم برنامه‌های آموزشی گروه‌ها براساس نیازهای جامعه که ازطریق مطالعۀ مسائل جامعه و نظرسنجی از مردم شناسایی شده است و استفادۀ گروه‌ها از روش‌های آموزشی مبتنی بر حل مسئله و کارآفرینی برای آماده‌کردن دانشجویان برای پاسخ‌گویی به نیازهای جامعه.
[1] University Social Responsibility
[2] Giuffre & Ratto
[3] Ahmad et al.
[4] Tilak
[5] Credibility
[6] Dependability
[7] Transferability
[8] Dan & Dan-dan
[9] Cropanzano et al.
[10] McCaffery
[11] Gołaszewska et al.
)