نوع مقاله : مقاله پژوهشی
نویسندگان
1 استادیار گروه آموزش علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران
2 دکتری سنجش و اندازه‌گیری، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران
چکیده
کلیدواژه‌ها
موضوعات
عنوان مقاله [English]
نویسندگان [English]
Introduction
Educational justice extends beyond the formulation of policies and adherence to theoretical principles; it is fundamentally constructed through students' everyday interactions with teachers, particularly within the context of classroom assessment. Although previous research has consistently underscored the importance of justice in assessment, the existing literature has predominantly focused on conceptualizing justice, examining teachers' perspectives, or quantitatively measuring perceptions of justice. Consequently, students' lived experiences of injustice in the classroom assessment process have received comparatively little scholarly attention. A comprehensive understanding of this phenomenon requires giving voice to students' own accounts and reconstructing the meanings they attribute to their experiences in authentic assessment contexts. Against this background, the present study employed a phenomenological approach to explore students' lived experiences of perceived injustice in the classroom assessment process. Specifically, it sought to address the following research question: Which assessment-related behaviors, procedures, and decisions do students perceive as manifestations of injustice and how do they construct meaning from these experiences?
Materials & Methods
The present study employed a qualitative research design by using a descriptive phenomenological approach to explore students' lived experiences of perceived injustice in the classroom assessment process. The sample size was determined based on the principle of theoretical saturation, resulting in interviews with 23 students. Data were collected through in-depth, individual, semi-structured interviews and analyzed by using Colaizzi's 7-step method. To ensure the trustworthiness of the findings, two primary validation strategies—member checking and peer debriefing—were employed. Specifically, the extracted findings were returned to the participants to verify their consistency with the students' lived experiences, while the coding process was independently reviewed by an expert in qualitative research. Furthermore, the credibility of the findings was strengthened through the involvement of an external academic supervisor throughout the research process, prolonged engagement during data collection, and maintenance of phenomenological reflexive notes to monitor the researcher's assumptions and minimize potential biases.
Discussion of Results & Conclusion
Analysis of the participants' lived experiences revealed that perceived injustice was constructed within 4 overarching domains: teachers' behaviors, assessment criteria and grading practices, assessment procedures, and the conditions under which classroom assessment was implemented. These experiences were manifested through harmful interpersonal interactions, feelings of exclusion, influence of students' family characteristics and teachers' preconceived assumptions on educational judgments, ambiguity in assessment criteria, subjective grading practices, misalignment between instruction and assessment, unequal opportunities to respond, and inequitable access to educational information and learning resources. Taken together, these narratives indicated that perceived injustice was neither a unidimensional phenomenon nor merely an outcome of assessment decisions. Rather, it was a multifaceted experience that emerged through the dynamic interplay among teachers' behaviors, assessment criteria and grading practices, assessment procedures, and the contextual conditions under which classroom assessment was conducted.
The students' lived experiences further revealed that injustice in classroom assessment arose when educational judgments diverged from students' perceived competence. Under such circumstances, classroom assessment extended beyond its conventional role as a tool for measuring learning and became an experience that could undermine students' trust in the justice of the assessment system. These findings suggested that perceived injustice in classroom assessment is not merely the result of isolated incidents, but rather emerges from the complex interplay among assessment practices, classroom relationships, and organizational context of education. This study had several limitations. First, the data were derived exclusively from the experiences of secondary school students; therefore, the perspectives of teachers, parents, and school administrators were not included. Second, given the qualitative nature of the study, the findings were not intended to be statistically generalizable. Future research is therefore encouraged to adopt mixed-methods designs or grounded theory approaches to investigate the underlying causes and mechanisms, through which injustice in classroom assessment develops from the perspectives of multiple educational stakeholders. In addition, strengthening teachers' assessment literacy, establishing transparent assessment criteria, and providing professional development on recognizing and managing cognitive biases may contribute to reducing students' perceptions of injustice and enhancing their trust in the classroom assessment process.
Keywords: Lived Experiences, Classroom Assessment, Phenomenological, Perceived Injustice.
Acknowledgments
The authors thank everyone who contributed to this article.
Conflicts of Interest
There is no conflict of interest.
Funding
The authors received no financial support for the research, authorship, and/or publication of this article.
Statement on the Use of AI
ChatGPT 5.6 was used to improve the writing and revise the English abstract of this manuscript. The authors reviewed and edited the AI-generated content and take full responsibility for the final content of the article.
کلیدواژه‌ها [English]
مقدمه
عدالت[1] یکی از اصول بنیادین حاکم بر نهادهای اجتماعی است و ازآنجاکه نظام آموزشوپرورش و مدارس نیز از مهمترین نهادهای اجتماعی به شمار می‌آیند، تحقق عدالت در این حوزه از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است (اسلامی‌هرندی و همکاران، 1398). در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران و همچنین بیانیۀ گام دوم انقلاب اسلامی، عدالت اجتماعی یکی از مهمترین محورهای حکمرانی قلمداد شده و بر آن تأکید شده است (فربد و حکم‌آبادی، 1400). در سند تحول بنیادین آموزشوپرورش نیز، عدالت تربیتی به‌عنوان یکی از گزاره‌های ارزشی نظام تعلیم‌وتربیت رسمی و عمومی معرفی شده است. در بند 16 گزاره‌های ارزشی این سند، بر «عدالت تربیتی در ابعاد کمّی، همگانی و الزامی و بر عدالت کیفی با رعایت تفاوت‌های فردی، جنسیتی، فرهنگی و جغرافیایی» تأکید شده است؛ افزون بر این، در فصل پنجم سند که به اهداف کلان نظام تعلیم‌وتربیت اختصاص دارد، «گسترش و تأمین همه‌جانبۀ عدالت آموزشی و تربیتی» به‌عنوان سومین هدف کلان مطرح شده و در فصل ششم نیز، به توسعه و نهادینه‌سازی عدالت آموزشی و تربیتی در مناطق مختلف کشور به‌عنوان یکی از راهبردهای کلان تحقق این اهداف توجه شده است. همچنین، در فصل هفتم و در قالب هدف عملیاتی شمارۀ 5، بر «تأمین و بسط عدالت در برخورداری از فرصت‌های تعلیم‌وتربیت با کیفیت مناسب باتوجه‌به تفاوت‌ها و ویژگی‌های دختران و پسران مناطق مختلف کشور» تصریح شده است (شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1390).
درمجموع، بررسی اسناد بالادستی آموزشوپرورش نشان می‌دهد که به مفهوم عدالت در قالب ابعاد مختلفی همچون عدل مهدوی، عدالت‌گستری جهانی، عدالت اخلاقی، آموزشی، توزیعی، اقتضایی و جنسیتی توجه شده است. عدالت آموزشی در این اسناد با رویکرد حقوقی بررسی شده است و میان اهداف عدالت‌محور سند تحول و زیرنظام‌های اجرایی آن، پیوند و انسجام کافی وجود ندارد؛ ازاین‌رو، برای تبدیل این اهداف به بینش و کنش عادلانه، تدوین نقشۀ راهی اجرایی و منسجم ضروری به نظر می‌رسد (همتی، 1403).
همچنین، یکی از بحث‌برانگیزترین موضوعات در حوزۀ علوم انسانی، توزیع عادلانۀ فرصت‌ها و امکانات آموزشی در میان اقشار مختلف جامعه است (پورفاطمی و مؤمنی، 1397). در سطح نظری نیز، عدالت از دیرباز یکی از بنیادی‌ترین و درعین‌حال مناقشه‌برانگیزترین مفاهیم در علوم انسانی بوده و از زمان سقراط تاکنون همواره توجه فیلسوفان و اندیشمندان را به خود جلب کرده است. دیدگاه‌های متفاوت دربارۀ این مفهوم به برداشت‌های گوناگونی از موضوعاتی همچون برابری[2]، انصاف[3] و عدالت در حوزۀ تعلیم‌وتربیت انجامیده است (Noddings, 1992؛ به نقل از صحبت‌لو و غفاری، 1400)؛ در همین راستا، وو[4] (2024) با مقایسۀ مفاهیم عدالت و انصاف نشان می‌دهد که اگرچه این دو مفهوم در بسیاری از موقعیت‌ها به‌جای یکدیگر به کار می‌رود، ازنظر مفهومی یکسان نیست. به اعتقاد وی، 3 تفاوت مهم برای تفکیک این دو واژه وجود دارد: 1) عدالت جنبۀ «جهت‌گیری ارزشی» دارد، درحالی‌که انصاف جنبۀ «ابزاری» داشته و بر استانداردهای یکسان در اندازه‌گیری تأکید دارد؛ 2) امکان پیاده‌سازی عدالت در جوامع مدرن وجود دارد، درحالی‌که انصاف را می‌توان در جوامع سنتی نیز تا حدی به کار برد. درواقع گاهی قوانینی هستند که منصفانه تلقی می‌شوند، ولی عادلانه نیستند و 3) عدالت بیشتر جنبۀ آرمانی دارد؛ ولی انصاف عملی‌تر بوده و قابلیت دسترسی بیشتری دارد.
از این منظر، عدالت بیش از آنکه بر رفتار یکسان با همۀ افراد تأکید داشته باشد، مستلزم اتخاذ تصمیم‌هایی است که باتوجه‌به شرایط، نیازها و ویژگی‌های افراد، منصفانه و موجه باشد. به بیان دیگر، همچنان این پرسش مطرح است که آیا تحقق عدالت آموزشی مستلزم رفتار یکسان با همۀ دانشآموزان است یا آنکه به تفاوت‌های فردی، نیازها و اقتضائات آنان نیز باید در تصمیم‌های آموزشی و ارزشیابی توجه شود (ترکاشوند و همکاران، 1397)؛ ازاین‌رو، صرف تبیین نظری عدالت برای فهم تحقق آن در محیط‌های آموزشی کافی نیست، بلکه به چگونگی ادراک و تجربۀ افراد از عدالت نیز باید توجه شود.
عدالت ادراک‌شده، ارزیابی ذهنی افراد از میزان تحقق اصول عدالت در موقعیت‌های خاص است (Goldman & Cropanzano, 2015)؛ بر این اساس، ادراک بی‌عدالتی زمانی شکل می‌گیرد که فرد احساس کند آنچه دریافت کرده، با آنچه شایستۀ آن بوده یا انتظار داشته است، همخوانی ندارد. این ادراک ماهیتی ذهنی و مبتنی بر تفسیر فرد از موقعیت دارد؛ ازاین‌رو، ممکن است موقعیتی واحد ازسوی افراد مختلف به شیوه‌های متفاوتی ارزیابی شود؛ همان‌گونه که مارکوسکی بیان می‌کند، «عدالت در نگاه کسی است که قضاوت می‌کند». یکی از عوامل مؤثر در شکل‌گیری این ادراک، گروه یا فردی است که شخص خود را با او مقایسه می‌کند؛ زیرا انتخاب مرجع مقایسه نقش تعیین‌کننده‌ای در ادراک عدالت یا بی‌عدالتی دارد ( Resh, 1999).
یافته‌های پژوهش‌های پیشین نیز نشان می‌دهد که ادراک بی‌عدالتی می‌تواند پیامدهای روان‌شناختی و آموزشی درخور‌توجهی به همراه داشته باشد؛ برای مثال، یک فراتحلیل نشان داد که افرادی که سطوح عالی‌تری از ادراک بی‌عدالتی را تجربه می‌کنند، بیش از دیگران در معرض افسردگی قرار دارند (Lynch et al., 2021). همچنین، پژوهش چوری[5] و همکاران (2017) دربارۀ ادراک دانشجویان از بی‌عدالتی اساتید نشان داد که این تجربه با واکنش‌های هیجانی و رفتاری متنوعی همراه است؛ به‌گونه‌ای که خشم بیشتر به رفتارهای مقابله‌ای و مخالفت با استاد و استرس بیشتر به راهبردهای سازگارانه‌ای مانند تغییر شیوۀ مطالعه یا مشارکت فعال‌تر در کلاس منجر می‌شود؛ افزون بر این، نتایج مطالعه‌ای طولی روی دانشآموزان نشان داد که هرچه آنان بیشتر از ناعادلانه‌بودن امتیازهای دریافتی خود آگاه می‌شدند، احساس خشم و عذاب وجدان را با شدت بیشتری تجربه می‌کردند (Pretsch et al., 2016). درمجموع، این شواهد نشان می‌دهد که ادراک بی‌عدالتی صرفاً به نارضایتی از یک پیامد محدود نمی‌شود، بلکه می‌تواند پیامدهای هیجانی، شناختی و رفتاری گسترده‌ای برای افراد به همراه داشته باشد (Resh, 1999)؛ ازاین‌رو، فهم این پدیده مستلزم شنیدن روایت‌ها و تجربه‌های افرادی است که آن را در بستر واقعی زندگی و آموزش تجربه کرده‌اند.
شنیدن صدای دانش‌آموز یکی از پیش‌شرط‌های اساسی برای فهم تجربه‌های آموزشی و حرکت به سوی تحقق عدالت در مدرسه است. فراهم‌کردن فضایی که دانش‌آموز بتواند آزادانه تجربه‌ها، برداشت‌ها و دیدگاه‌های خود را بیان کند، به بهبود رابطۀ میان دانش‌آموز و مدرسه کمک می‌کند و زمینۀ کاهش مقاومت دربرابر گفتمان رسمی مدرسه را فراهم می‌آورد (یعقوبی، 1395)؛ علاوه‌براین، پژوهش‌ها نشان داده است که توجه به صدای دانش‌آموز، احساس تعلق به مدرسه را تقویت می‌کند؛ مشارکت فعال در فرایند یادگیری را افزایش می‌دهد و از سکوت و انفعال دانشآموزان می‌کاهد (محمدی و همکاران، 1400). از این منظر، صدای دانش‌آموز صرفاً ابزاری برای بیان دیدگاه‌های فردی نیست، سازوکاری برای تقویت عاملیت، استقلال و مشارکت دانشآموزان در محیط مدرسه به شمار می‌آید (خطاط و همکاران، 1404).
رضایی و غلامرضا کاشی (1384) نیز معتقدند که تلاش مدارس برای تکوین ارزش‌ها و ایدئولوژی‌های مدنظر خود، زمانی اثربخش خواهد بود که گفتمان و تجربۀ دانشآموزان را بشنوند؛ در غیر این صورت، برنامه‌های آموزشی و پرورشی نه‌تنها به تغییر ذهنیت دانشآموزان منجر نمی‌شود، گاه زمینۀ مقاومت و مخالفت آنان را نیز فراهم می‌کند. درمقابل، توجه به صدای دانش‌آموز می‌تواند به‌عنوان کاتالیزوری برای اصلاح رویه‌های مدرسه و بهبود فرایندهای آموزشی و مدیریتی عمل کند (محمدی و همکاران، 1400). از میان عرصه‌های مختلف تجربۀ مدرسه، فرایند سنجش کلاسی یکی از موقعیت‌هایی است که دانشآموزان به‌طور مستمر با قضاوت‌های آموزشی، بازخوردهای معلم و تصمیم‌های ارزشیابی مواجه می‌شوند و ازاین‌رو، بستر مناسبی برای مطالعۀ ادراک آنان از عدالت و بی‌عدالتی به شمار می‌آید؛ بنابراین، یکی از الزامات تحقق عدالت آموزشی، شنیدن صدای دانشآموزان و واکاوی ادراک آنان از عدالت در موقعیت‌های واقعی آموزشی است؛ بر همین اساس، پژوهش حاضر با تمرکز بر فرایند سنجش کلاسی، تجربۀ زیستۀ دانشآموزان را از ادراک بی‌عدالتی در این فرایند بررسی می‌کند.
سنجش کلاسی یکی از مؤلفه‌های اساسی فرایند یاددهی _ یادگیری است که در آن، معلمان و دانشآموزان به‌صورت مشترک در انتخاب، گردآوری، تفسیر و استفاده از شواهد یادگیری مشارکت می‌کنند. این فرایند، علاوه‌بر تعیین میزان دستیابی دانشآموزان به اهداف یادگیری، نقش مهمی در ارائۀ بازخورد، هدایت یادگیری، تصمیم‌گیری دربارۀ گام‌های بعدی آموزش و قضاوت دربارۀ عملکرد تحصیلی آنان ایفا می‌کند (Rasooli et al., 2019). اهمیت سنجش کلاسی تا آنجاست که برخی پژوهشگران معتقدند نبود سواد سنجش[6] در معلمان، اثربخشی تدریس را کاهش می‌دهد و درنهایت به افت کیفیت یادگیری دانشآموزان منجر می‌شود (Popham, 2009; Rogers & Swanson, 2006; Stiggins, 2004).
ازسوی دیگر، رعایت عدالت به‌عنوان یکی از بنیادی‌ترین اصول اخلاقی، جزء جدایی‌ناپذیر فرایند سنجش محسوب می‌شود و معلم اخلاق‌مدار در فرایند آموزش و سنجش آموزشی باید 3 نکته را همواره مدنظر قرار دهد: 1) در فرایند آموزش و سنجش، معلم فقط نقش انتقال‌دهندۀ اطلاعات را ندارد، بلکه باید نقش عدالت‌محور نیز داشته باشد؛ 2) معلم باید بداند که عدالت به معنی برابری نیست، بلکه باید با هرکس مطابق نیازش رفتار کرد؛ 3) یک معلم برای تحقق عدالت باید خودآگاهی داشته باشد؛ یعنی تا زمانی که معلم به رفتار ناعادلانۀ خود آگاه نباشد، امکان تحقق عدالت در کلاس را ندارد (Förster, 2024)؛ بر این اساس، گاه لازم است معلم فرایند سنجش را از منظر دانشآموزان نیز بازبینی کند تا بتواند ابعاد پنهان تجربۀ آنان را از عدالت یا بی‌عدالتی شناسایی کند؛ زیرا ادراک بی‌عدالتی در فرایند سنجش، علاوه‌بر تأثیر بر انگیزش، اعتماد و تجربۀ یادگیری دانشآموزان در بلندمدت می‌تواند پیامدهایی فراتر از کلاس درس و حتی نظام آموزشی به همراه داشته باشد. درواقع، تداوم نابرابری‌های آموزشی، تحرک اجتماعی را کاهش می‌دهد؛ زمینۀ انسداد طبقاتی را فراهم می‌کند و درنهایت به بازتولید نابرابری‌های اجتماعی می‌انجامد (Rao, 2008)؛ ازاین‌رو، عدالت آموزشی نه‌تنها بر کیفیت یادگیری، بر اعتمادبه‌نفس، فرصت‌های شغلی، پایگاه اجتماعی _ اقتصادی و فرایند اجتماعی‌شدن افراد نیز تأثیرگذار است (پورفاطمی و مؤمنی، 1397).
آنچه از مباحث پیشین برمی‌آید، این است که عدالت آموزشی صرفاً به تدوین سیاست‌ها یا رعایت اصول نظری محدود نمی‌شود، بلکه در تجربۀ روزمرۀ دانشآموزان از تعامل با معلمان و به‌ویژه در فرایند سنجش کلاسی معنا پیدا می‌کند. همچنین، باوجود تأکید فراوان پژوهش‌های پیشین بر اهمیت عدالت در سنجش، بخش عمدۀ این مطالعات بر تبیین نظری مفهوم عدالت، بررسی دیدگاه معلمان یا سنجش کمّی ادراک عدالت متمرکز بوده است و تجربۀ زیستۀ دانشآموزان از بی‌عدالتی در فرایند سنجش کلاسی کمتر واکاوی عمیق شده است؛ ازاین‌رو، فهم این پدیده مستلزم شنیدن روایت‌های دانشآموزان و بازسازی معنایی است که آنان از تجربه‌های خود در موقعیت‌های واقعی سنجش می‌سازند؛ بر همین اساس، هدف پژوهش حاضر، واکاوی تجربۀ زیستۀ دانشآموزان از ادراک بی‌عدالتی در فرایند سنجش کلاسی با استفاده از رویکرد پدیدارشناسی است؛ در همین راستا، پژوهش حاضر در پی پاسخ‌گویی به این پرسش است: دانشآموزان کدام رفتارها، رویه‌ها و تصمیم‌های مرتبط با سنجش کلاسی را مصداق بی‌عدالتی می‌دانند و تجربۀ آنان از این پدیده چگونه معنا می‌یابد؟
پیشینۀ پژوهش
در بررسی پیشینۀ پژوهش س دسته از پژوهش‌ها مدنظر قرار گرفت: دستۀ اول پژوهش‌هایی که بر مفهومی‌سازی و ایجاد بینش دررابطه‌با عدالت آموزشی یا ارائۀ الگو برای تأمین عدالت آموزشی تأکید دارد؛ دستۀ دوم پژوهش‌هایی که وضع موجود را دررابطه‌با عدالت آموزشی و میزان تحقق آن بررسی کرده است و دستۀ سوم که بیشتر از دو دستۀ قبلی با پژوهش پیش رو ارتباط دارد، پژوهش‌هایی را شامل می‌شود که به عدالت یا انصاف در حوزۀ سنجش و ارزشیابی پرداخته است. برای هریک از این سه دسته مرتبط‌ترین پژوهش‌هایی که در سال‌های اخیر انجام شده، در ادامه گزارش شده است.
محمدی و سلیمانی (1402) پژوهشی با عنوان «مرور نظام‌مند عدالت آموزشی در ایران، مفهوم‌پردازی، چالش‌ها و شاخص‌ها» انجام دادند. این پژوهش، پژوهشی کیفی از نوع تحلیل محتوا بود که در آن 23 پژوهش بررسی شد. نتایج این پژوهش نشان داد که در ایران مفهوم‌پردازی عمیقی برای عدالت آموزشی انجام نشده است و بیشتر پژوهش مبتنی بر بُعد عدالت توزیعی است. در این پژوهش توصیه شده است که عدالت آموزشی باید به‌صورت چندوجهی مطالعه شود. ترکاشوند و همکاران (1397) پژوهشی با هدف ارائۀ الگوی نظری عدالت تربیتی برای نظام تعلیم‌وتربیت براساس فلسفۀ فارابی انجام دادند. اصول این الگو مبتنی بر توجه به استعداد و شایستگی فردی، تعادل قوا و دوری از افراط و تفریط، عقلانیت و آگاهی‌بخشی، محبت و دگردوستی و نداشتن نگاه سلیقه‌ای به عدالت است. همتی (1403) نیز در پژوهش خود عدالت تربیتی را در اسناد بالادستی مطالعه کرد. نتایج این پژوهش حاکی‌ازآن بود که سند تحول بنیادین نیاز به بازنگری دارد و باید برنامۀ جامع تربیتی در ابعاد شناختی، عاطفی و رفتاری تدوین و عملیاتی شود. مارتینز-آباد[7] و همکاران (2025) پژوهشی با عنوان «به سوی مدلی از عدالت آموزشی مبتنی بر عدالت اجتماعی در کشورهای ایبرو-آمریکایی» انجام دادند. نتایج این پژوهش نشان داد که ارتقای عدالت در سطح مدرسه یا ریزسیستم اساساً منوط به توسعۀ شرایط برون‌سیستمی مناسب است: جغرافیایی، جمعیتی، سیاسی و اجتماعی _ اقتصادی. مسئولیت عدالت آموزشی نمی‌تواند فقط بر عهدۀ مدارس باشد.
قریشی خوراسگانی و همکاران (1400) در پژوهش خود وضعیت عدالت آموزشی را در مدارس شهر تهران بررسی کردند. نتایج پژوهش ایشان نشان داد که عدالت آموزشی در مؤلفه‌های کمک‌آموزشی و تجهیزات فیزیکی کمتر از حد متوسط و در امکانات آموزشی بیشتر از متوسط است. غفاری اسمعیلی و همکاران (1401) پژوهشی با عنوان «تحلیلی بر سطح توسعۀ شاخص‌های آموزشی به‌عنوان عاملی جهت ارزیابی نابرابری‌ها و نیل به عدالت آموزشی پایدار: مطالعۀ موردی؛ مناطق آموزشوپرورش استان مازندران» انجام دادند. نتایج نشان داد که شهرستان‌های استان مازندران در یک سطح نیست و برای رسیدن به عدالت آموزشی پایدار باید برنامه‌ها بازبینی شود. چلیک[8] و همکاران (2025) پژوهشی با هدف ارزیابی روندهای نابرابری آموزشی از سال 2010 تا 2024 انجام دادند. نتایج نشان‌دهندۀ کاهش جهانی نابرابری آموزشی با پیش‌بینی بهبود مداوم است؛ بااین‌حال، نابرابری‌های منطقهای بزرگی همچنان ادامه دارد؛ کشورهای جنوب صحرای آفریقا و آسیای جنوبی بیشترین نابرابری را نشان می‌دهند، درحالی‌که اروپا و آسیای مرکزی کمترین نابرابری را دارند. همچنین همبستگی قوی بین شاخص توسعۀ انسانی و نابرابری مشاهده می‌شود؛ اگرچه استثنائاتی مانند ازبکستان، قرقیزستان و تاجیکستان باوجود محدودیت‌های اقتصادی، نتایج موفقیت‌آمیزی در کاهش نابرابری نشان می‌دهند.
ملک‌پور و همکاران (1404) پژوهشی با عنوان «طراحی الگوی عدالت آموزشی برای دورۀ متوسطه با تأکید بر آزمون‌های سراسری سازمان سنجش کشور برای ورود به دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی» انجام دادند. این پژوهش که با رویکرد کیفی و روش نظریۀ داده‌بنیاد انجام شده است، پیشنهاد می‌کند که دبیران مجرب و متخصص با استفاده از طرح تشویقی در مناطق محروم به کار گرفته شوند؛ از فناوری‌های نوین آموزشی استفاده شود؛ منابع مالی عادلانه در مناطق محروم توزیع شود و نظام سنجش و پذیرش دانشگاه‌ها در راستای پیاده‌سازی عدالت آموزشی اصلاح گردد. بنی‌اسد و همکاران (1400) پژوهشی با عنوان «بازنمایی ادراک دانشجویان از سنجش کلاسی عادلانه: یک مطالعۀ کیفی» انجام دادند که نتایج آن نشان داد ادراک دانشجویان از عدالت در سنجش، ترکیبی از مفاهیم نظریه‌های اندازه‌گیری و عدالت سازمانی است و آگاهی اعضای هیئت‌علمی از این مفاهیم و انطباق این مفاهیم با فرایند سنجش کلاسی برای برقراری عدالت در سنجش کلاسی ضروری است. همچنین بنی‌اسدی و همکاران (1401) در پژوهش دیگری مضمون‌های سنجش کلاسی عادلانه را شناسایی و اولویت‌بندی کردند که نتایج این پژوهش نشان داد نقش عدالت آموزشی در بُعد کیفیت تدریس به درک ناعادلانۀ سنجش منجر می‌شود. رسولی و همکاران (2019) رویدادهای مهم ادراک‌شدۀ دانشجویان را از انصاف در تجربۀ کلاسی بررسی کردند و به سه بُعد انصاف رویه‌ای، تعاملی و توزیعی رسیدند. به‌طورکلی، دانشجویان در قضاوت دربارۀ منصفانه‌بودن ارزشیابی به نحوۀ توزیع نتایج، فرایندهای توزیع این نتایج، کیفیت روابط بین‌فردی و شیوه‌های ارتباط و تعامل توجه می‌کنند. همچنین رسولی و همکاران (2023) برداشت معلمان از انصاف را در سنجش کلاسی بررسی کردند. نتایج این پژوهش نشان داد که برداشت معلمان از عدالت در ارزشیابی کلاسی تحت‌تأثیر سه دسته عامل قرار دارد: الف) سازوکارهای فردی، ب) سازوکارهای اجتماعی و ج) روابط دیالکتیکی میان سازوکارهای فردی و اجتماعی. این یافته‌ها نشان می‌دهد که چگونه فلسفه‌های فردی، باورها و تجربه‌های معلمان در تعامل با شرایط اجتماعی حاکم بر جامعه، مدرسه و کلاس درس بر نگرش آنان به عدالت و همچنین شیوه‌های عملی آنان در اجرای ارزشیابی عادلانه تأثیر می‌گذارد.
با جمع‌بندی پژوهش‌های انجام‌شده در دستۀ اول این نتیجه حاصل شد که هنوز عدالت به‌صورت درستی مفهوم‌سازی نشده است و حتی در اسناد بالادستی نظام آموزشوپرورش برنامۀ عملیاتی و شفافی برای پیاده‌سازی آن وجود ندارد؛ علاوه‌برآن، با مراجعه به پژوهش‌هایی که در حوزۀ عدالت آموزشی انجام شده است، این موضوع برداشت می‌شود که بی‌عدالتی در ابعاد مختلف وجود دارد و حتی بین مدارس و مناطق یک شهر یا استان واحد نیز عدم‌توازن و بی‌عدالتی آموزشی مشاهده می‌شود. در بخش سوم دربارۀ پژوهش‌های مربوط به سنجش و ارزشیابی عادلانه بحث شد. همان‌طور که مشاهده می‌شود، هیچ‌یک از این پژوهش‌ها به مسئلۀ عدالت از دید دانشآموزان نپرداخته است؛ پژوهش‌های موردبررسی به دیدگاه دانشجویان و معلمان پرداخته است. همچنین این پژوهش‌ها بیشتر بر مفهوم انصاف بنا شده است؛ اگرچه در پژوهش‌های بنی‌اسدی و همکاران (1400) به واژۀ عدالت اشاره شده است، با مطالعۀ این مقالات این موضوع دریافت می‌شود که بیشتر بر انصاف تأکید شده و عدالت به معنای «Justice» مدنظر نگارندگان نبوده است؛ بنابراین باوجود چنین خلاء پژوهشی، پژوهش حاضر شکل گرفت.
چارچوب مفهومی
هدف یک پژوهش پدیدارشناسی یافتن معنای مشترک از تجربۀ یک پدیده یا مفهوم است؛ به‌عبارت‌دیگر فهم ماهیت و جوهرۀ آن مفهوم، ازطریق معنایی که افراد تجربه‌کننده به آن می‌دهند (Creswell, 2019). پدیده در رویکرد پدیدارشناسی، آن چیزی است که در ذهن و آگاهی فرد ظاهر می‌شود؛ به همین دلیل در این رویکرد تأکید می‌شود که باید هر پدیده را همان‌طور تفسیر کرد که برای افراد ظاهر می‌شود و نه براساس پیش‌فرض‌ها یا تفسیرهای که از قبل در ذهن وجود دارد (Moustakas, 1994). پدیدۀ مدنظر در این پژوهش «بی‌عدالتی در فرایند سنجش کلاسی» از دید دانشآموزان است. درواقع هدف رسیدن به ادراک دانشآموزان از این پدیده باتوجه‌به تجربۀ زیستۀ آنان در طول دوران تحصیل است. دلیل انتخاب این رویکرد پیچیدگی مفهوم عدالت و هم‌پوشانی تعاریف آن با مفاهیمی همچون انصاف، برابری و تبعیض[9] از یک‌سو و لزوم شنیدن صدای دانش‌آموز و ادراک او ازعدالت ازسوی دیگر است.
با مرور پیشینۀ عدالت در سنجش، پژوهش‌های زیادی یافت می‌شود که هرکدام از منظر متفاوتی به این پدیده نگاه کرده است؛ برای مثال در برخی از پژوهش‌ها پدیدۀ «تبعیض» در محیط‌های آموزشی و یادگیری بررسی شده است (Johnson-Lawrence et al, 2020; Berwise & Mena, 2020; Weeks & Sullivan, 2019; Karuppan & Barari, 2010; Finch et al, 2000; Nora & Cabrera, 1996). تبعیض ادراک‌شده به برداشت یا ادراک فرد از رفتاری متفاوت یا ناعادلانه اشاره دارد که دلیل آن را عضویت در گروهی خاص می‌داند (Sanchez & Brock, 1996). از مهمترین نمونه‌های تبعیض، تبعیض جنسیتی است که دربارۀ مدارس ایران به دلیل تک‌جنسیتی بودن دانشآموزان موضوعیت ندارد.
مشکل اصلی در بررسی عدالت، تفکیک و تمایز قائل شدن بین دو مفهوم «انصاف» و «عدالت» است؛ به‌طوری‌که در بسیاری از مطالعات پژوهشی مشاهده می‌شود که در طول نوشتار، این دو واژه گاهی به‌جای همدیگر استفاده شده است. حال سؤالی که در اینجا مطرح می‌شود، این است: «آیا واقعاً بین این دو واژه تفاوتی وجود ندارد و پژوهشگر مجاز به استفادۀ این دو واژه به‌جای یکدیگر است؟» به دلیل عدم‌شفافیت در این زمینه دربارۀ ادبیات این موضوع کنکاش و بررسی دقیق شد تا رابطۀ این دو واژه با یکدیگر به‌طور علمی و شفاف مشخص شود. وو (2024) معتقد است اگرچه این دو واژه در معنای گسترده می‌تواند معادل یکدیگر فرض شود، در معنای دقیق متمایز هستند. او سه تفاوت مهم برای تفکیک این دو واژه پیشنهاد می‌کند: 1) عدالت جنبۀ «جهت‌گیری ارزشی» دارد، درحالی‌که انصاف جنبۀ «ابزاری» داشته و بر استانداردهای یکسان در اندازه‌گیری تأکید دارد؛ 2) امکان پیاده‌سازی عدالت در جوامع مدرن وجود دارد، درحالی‌که انصاف را می‌توان در جوامع سنتی نیز تا حدی به کار برد. درواقع گاهی قوانینی هستند که منصفانه تلقی شده‌اند، ولی عادلانه نیستند و 3) عدالت بیشتر جنبۀ آرمانی دارد، ولی انصاف عملی‌تر بوده و قابلیت دسترسی بیشتری دارد. رش[10] (1999) در مقالۀ خود به شکل ملموسی جنبۀ ابزاری انصاف را تشریح کرده است. در این مقاله با استناد به آدامز[11] (1965) اصل انصاف به «تناسب بین پاداش و سرمایه‌گذاری» تعبیر شده است؛ اما فرد بدون مقایسه نمی‌تواند دربارۀ آن قضاوت کند (Jasso, 1980)؛ بنابراین، فرد پاداش دریافتی خود را با پاداش دیگران یا با پاداش خود در گذشته یا با هنجارهای اجتماعی مقایسه می‌کند که این مقایسه به سه احساس متفاوت منجر خواهد شد. درصورت دریافت پاداش کمتر از حد انتظار، احساس محرومیت و درصورت دریافت پاداش بیشتر از حد انتظار، احساس لذت می‌کند و درصورت دریافت پاداش متناسب با حد انتظار پاداش را منصفانه تلقی می‌کند؛ درنهایت فرد باوجود این احساسات رأی به عادلانه‌بودن یا نبودن پاداش می‌دهد. از برایند مطالعۀ وو (2024) چنین برداشت می‌شود که برای نیل به جامعه‌ای مدرن تنها رعایت اصل برابری و بی‌طرفی یا انصاف کافی نیست و باید معیاری باشد تا در هر شرایطی مشخص کند که چه رفتاری درست و چه رفتاری اشتباه است؛ این معیار همان عدالت است. درواقع انصاف و برابری تنها درصورتی می‌تواند نقش خود را به‌درستی ایفا کند و از انحراف دور بماند که عدالت به‌عنوان هستۀ اصلی، مدنظر قرار گیرد و برابری و انصاف بر پایۀ آن استوار شود. درمجموع وو (2024) به عدالت از منظر فلسفی _ ساختاری نگریسته است؛ بنابراین، برای درک بهتر رابطۀ بین عدالت و انصاف می‌توان از دیدگاه کروپانزانو[12] و همکاران (2015) کمک گرفت که بر درک روان‌شناختی از عدالت تأکید دارند. در این دیدگاه اصول عدالت براساس نظریۀ عدالت سازمانی بنا شده است که شامل «عدالت توزیعی، رویه‌ای، تعاملی و اطلاعاتی» می‌شود. افراد برای ارزیابی عدالت در رویدادی که معمولاً غیرمنتظره یا منفی است از این اصول کمک می‌گیرند و درنهایت با استفاده از این اصول به منصفانه‌بودن یا نبودن آن رویداد رأی می‌دهند. عدالت ادراک‌شده نوعی ارزیابی از اصول عدالت در موقعیت‌های خاص است؛ درحالی‌که انصاف ارزیابی کلی و احساسی از عدالت است (Goldman & Cropanzano, 2015). این تمایز در پژوهش‌های تجربی نیز نشان داده شده است؛ به‌گونه‌ای که تنها بخشی از درک انصاف توسط عدالت ادراک‌شده پیش‌بینی‌پذیر است (Karriker et al., 2017)؛ زیرا براساس نتایج برخی از پژوهش‌ها (Crosthwaite et al., 2015; Duplaga & Astani, 2010)، بخشی از درک انصاف تحت‌تأثیرعوامل دیگری مثل سبک یادگیری یا ویژگی‌های شخصیتی قرار می‌گیرد؛ بنابراین، برای فهم تجربۀ افراد از بی‌عدالتی باید اصول و معیاری بررسی شود که آنها ازطریق آن موقعیت خاص سنجش را قضاوت کرده و رأی به ناعادلانه‌بودن آن داده‌اند.
روش
پژوهش حاضر با رویکرد کیفی و با استفاده از روش پدیدارشناسی توصیفی[13] انجام شد تا تجارب زیستۀ دانشآموزان از ادراک بی‌عدالتی در فرایند سنجش کلاسی واکاوی شود. میدان پژوهش شامل تمامی دانشآموزان مقطع متوسطۀ دوم بود. مشارکت‌کنندگان در پژوهش با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند[14] مبتنی بر تنوع حداکثری[15] (ازنظر پایۀ تحصیلی، جنسیت و عملکرد تحصیلی قوی، متوسط و ضعیف) انتخاب شدند تا طیف متنوعی از تجارب زیسته پوشش داده شود. معیارهای ورود به مطالعه شامل داشتن حداقل یک تجربۀ ملموس از ادراک بی‌عدالتی در سنجش، توانایی و تمایل به بیان کلامی تجربیات و رضایت آگانه برای شرکت در پژوهش بود.
حجم نمونه براساس اصل اشباع نظری[16] تعیین شد. فرایند مصاحبه تا جایی ادامه یافت که کدهای استخراج‌شده به تکرار رسید و داده‌های جدیدی حاصل نشد. برای اطمینان روش‌شناختی و رعایت کفایت نمونه در پژوهش‌های کیفی، درنهایت با ۲۳ دانش‌آموز (۱۳ دختر و ۱۰ پسر شامل ۵ نفر پایۀ نهم، ۶ نفر پایۀ دهم، ۵ نفر پایۀ یازدهم و ۷ نفر پایۀ دوازدهم) مصاحبه شد. پژوهشگر در نوزدهمین مصاحبه با دانشآموزان به اشباع نظری رسید؛ اما برای اطمینان با ۴ نفر دیگر نیز گفت‌وگو انجام شد.
داده‌ها ازطریق مصاحبه‌های عمیق، انفرادی و نیمه‌ساختاریافته جمع‌آوری شد. چارچوب مصاحبه پس از طراحی اولیه و اجرای آزمایشی در دو جلسه، توسط متخصصان بازنگری شد. پیش از شروع گفت‌وگو، به مشارکت‌کنندگان اطمینان داده شد که اطلاعات آنها کاملاً محرمانه باقی می‌ماند و در اختیار اولیای مدرسه قرار نمی‌گیرد. سؤالات مصاحبه بازپاسخ و معطوف به ادراک آنها از مفهوم و مصادیق بی‌عدالتی در سنجش کلاسی بود و هر مصاحبه به‌طور میانگین ۳۰ دقیقه به طول انجامید.
برای تحلیل داده‌ها راهبرد هفت‌مرحله‌ای کلایزی[17] به کار گرفته شد. در گام اول، تمامی گفت‌وگوهای ضبط‌شده به‌صورت واژه‌به‌واژه پیاده‌سازی و متن مصاحبه‌ها چندین بار برای کسب حس درونی همه‌جانبه خوانده شد؛ در گام دوم، جملات و عبارات مهم و مرتبط با هدف پژوهش استخراج شد؛ در گام سوم، برای هریک از این عبارات مهم، معنایی صورت‌بندی‌شده اختصاص یافت؛ در گام چهارم، معانی صورت‌بندی‌شده در قالب دسته‌ها و مضامین فرعی سازمان‌دهی شد؛ در گام پنجم، با ادغام مضامین فرعی، مضامین اصلی پژوهش پدیدار گشت؛ در گام ششم، تمام مضامین استخراج‌شده در قالب توصیفی جامع از پدیده ادغام شد و در گام نهایی (هفتم)، این توصیف جامع به ساختار ذاتی و جوهرۀ اساسی[18] تجربۀ ادراک بی‌عدالتی تقلیل یافت.
برای سنجش کیفیت و اعتمادپذیری داده‌ها، از چهار معیار پیشنهادی لینکلن و گوبا[19] (1985) شامل باورپذیری[20]، انتقال‌پذیری[21]، اطمینان‌پذیری[22] و تأییدپذیری[23] استفاده شد. به‌منظور تحقق این معیارها، دو راهبرد اصلی بازبینی اعضا[24] و ممیزی همگنان[25] به کار گرفته شد؛ بدین صورت که یافته‌های استخراج‌شده برای تأیید صحت انطباق با تجربۀ زیسته به دانشآموزان ارجاع داده و فرایند کدگذاری نیز توسط یک متخصص پژوهش کیفی داوری شد؛ افزون بر این، حضور یک استاد ناظر بیرونی در طول پژوهش، اختصاص زمان کافی به گردآوری داده‌ها و ثبت یادداشت‌های تحلیلی پدیدارشناختی[26] برای کنترل پیش‌فرض‌ها و سوگیری‌های پژوهشگر، به تقویت باورپذیری یافته‌ها کمک کرد.
یافته‌ها
به‌منظور کشف و توصیف تجربۀ زیستۀ دانشآموزان از پدیدۀ ادراک بی‌عدالتی در فرایند سنجش کلاسی، داده‌های حاصل از مصاحبه‌های عمیق با استفاده از راهبرد هفت‌مرحله‌ای کلایزی تحلیل شد. در فرایند تحلیل مضمون، پس از استخراج عبارات معنادار و بازخوانی مکرر آنها، مفاهیم اولیه صورت‌بندی شد. از مجموع کدهای باز استخراج‌شده، درنهایت ۹ مضمون فرعی و ۴ مضمون اصلی پدیدار شد که ابعاد متنوع ساختار این تجربۀ زیسته را تبیین می‌کند. برای حفظ شفافیت، اصالت روش‌شناختی و نشان‌دادن مسیر دقیق تحلیل داده‌ها[27]، مضامین اصلی، مضامین فرعی، توصیف مفهومی هر مضمون و نمونه‌ای از نقل‌قول‌های مستقیم، عینی و بدون تصرف دانشآموزان[28] در قالب جدول ۱ سازمان‌دهی و ارائه شده است:
جدول 1- فرایند صورت‌بندی مفاهیم و استخراج مضامین تجربۀ زیستۀ دانشآموزان از ادراک بی‌عدالتی در سنجش کلاسی
Table1- Process of conceptualization and theme development from students' lived experiences of perceived injustice in classroom assessment
|
مضمون اصلی Main Theme |
مضامین فرعی Sub-themes |
توصیف مفهومی مضمون Conceptual Description |
نمونه نقل‌قول مستقیم و عینی Illustrative Verbatim Quotation |
|
ادراک بی‌عدالتی در رفتار Perceived injustice in behavior |
مواجهه با برخوردهای آسیب‌زا و تنش‌آفرین Exposure to harmful and tension-provoking treatment |
تجربه رفتارهای تحقیرآمیز، آزاردهنده یا تنبیهی معلم که جو کلاس را متشنج و عزت‌نفس دانش‌آموز را خدشه‌دار می‌کند.. Experiencing the teacher’s demeaning, harassing, or punitive behavior, which creates a tense classroom atmosphere and damages the student’s self-esteem. |
«معلم ریاضی یک سؤال به من داد که قبلاً درس نداده بود... بعد که من نتونستم جواب بدم، تو گوش من زد... چرا معلم باید من رو جلوی همه بچه‌ها ضایع می‌کرد!» (مصاحبه‌شونده ۴) “The math teacher gave me a question he hadn’t taught before... then when I couldn’t answer, he slapped me on the ear... why did the teacher have to humiliate me in front of all the kids!” (Interviewee 4) |
|
احساس طردشدگی و نامرئی بودن در کلاس Feelings of rejection and invisibility in the classroom |
تجربه دیده‌نشدن، بی‌توجهی تعمدی یا سهوی معلم و محروم شدن از فرصت برابر برای مشارکت یا دریافت تشویق و بازخورد. Experiencing being unseen through the teacher’s deliberate or unintentional neglect, and being deprived of equal opportunities to participate or to receive encouragement and feedback. |
«... بقیه بچه‌ها تشویق می‌شدن و جایزه می‌گرفتن ولی من برای خودم یه گوشه آروم نشسته بودم... با خودم می‌گفتم جواب بدم یا ندم فرقی نداره... خیلی غصه می‌خوردم.» (مصاحبه‌شونده ۱۰) “...the other kids were being praised and getting prizes, but I was sitting quietly in a corner by myself... I told myself it makes no difference whether I answer or not... I felt very sad.” (Interviewee 10) |
|
|
ادراک بی‌عدالتی در ملاک‌های ارزش‌گذاری و نمره‌دهی Perceived injustice in evaluation criteria and grading |
جایگاه و موقعیت اجتماعی خانواده Family’s social status and standing |
تأثیر پایگاه اجتماعی، روابط خویشاوند‌ی، شغل یا کمک‌های مالی والدین بر قضاوت، احترام و نمره‌دهی معلم. The influence of parents’ social standing, kinship ties, occupation, or financial contributions on the teacher’s judgment, level of respect, and grading. |
«یک نفر رو داشتیم که باباش شیخ بود و به مدرسه هم کمک مالی می‌کرد... معلم‌ها و مدیر هم همیشه از نظر نمره و احترام و همه چی اونو بالاتر می‌گرفتن.» (مصاحبه‌شونده ۱۴) “We had a student whose father was a sheikh and who gave financial help to the school... the teachers and the principal always ranked him higher in grades, respect, everything.” (Interviewee 14) |
|
قضاوت بر اساس تصویر پیش‌ساخته و ذهنی معلم Judgment based on the teacher’s preconceived mental image |
اثرگذاری خطاهای شناختی، سوگیری‌ها و شناخت یا ذهنیت‌های قبلی معلم بر نحوه تصحیح برگه‌ها و ارزیابی عملکرد فعلی دانش‌آموز. The influence of the teacher’s cognitive errors, biases, and prior perceptions or assumptions on how papers are marked and on the evaluation of a student’s current performance. |
«گاهی پیش اومده که غلط من رو معلم درست گرفته و درست شخص دیگه رو غلط... انگار این ذهنیت رو داشته این که بیشتر از ۱۰ نمی‌گیره.» (مصاحبه‌شونده ۱۸) “Sometimes it happened that the teacher marked my wrong answer as correct and another student’s correct answer as wrong... it was as if he had this mindset that he wouldn’t get more than 10.” (Interviewee 18) |
|
|
دخالت دادن معیارهای غیردرسی و جنبی Intrusion of non-academic and peripheral criteria |
دخالت ویژگی‌های ظاهری، دست‌خط، مهارت‌های زبانی یا علاقه شخصی معلم به رفتارهای خاص در تعیین نمره نهایی درس. The role of physical appearance, handwriting, language skills, or the teacher’s personal fondness for particular behaviors in determining a student’s final course grade. |
«یه معلم داشتیم به افرادی که یکسری ویژگی‌های ظاهری خاصی داشتن مثلاً سفید بودن و پوست صافی داشتن نمرات بهتری می‌داد... اینو توی مدرسه ما همه می‌دونستن.» (مصاحبه‌شونده ۲۱) “We had a teacher who gave better grades to people with certain physical features, for example being fair-skinned and having smooth skin... everyone in our school knew this.” (Interviewee 21) |
|
|
ادراک بی‌عدالتی در رویه‌های ارزشیابی Perceived injustice in assessment procedures |
عدم تناسب و شکاف میان آموزش و سنجش Mismatch and gap between instruction and assessment |
ناهماهنگی و شکاف میان کیفیت و سطح تدریس معلم با دشواری امتحانات، یا نادیده گرفتن تفاوت‌های فردی در آزمون‌های کتبی و شفاهی. Inconsistency between the quality and level of the teacher’s instruction and the difficulty of exams, or disregard for individual differences in written and oral tests. |
«... استاد دانشگاه بودن... یه چیزایی از ما می‌خواستن که علمش رو به ما نداده بودن... بعد سطح بالا سؤال طراحی می‌کردن و بعد می‌گفتن چقدر شما خنگید.» (مصاحبه‌شونده ۱۴) “...being university professors... they demanded things from us that they hadn’t taught us the knowledge of... then they designed high-level questions and then said how dumb you all are.” (Interviewee 14) |
|
ابهام در ضوابط و نمره‌دهی سلیقه‌ای Ambiguity in criteria and subjective grading |
وجود ابهام، رفتارهای سلیقه‌ای و مشخص نبودن معیارها و ضوابط نمره‌دهی به‌ویژه در فعالیت‌های کلاسی، هنری و مستمر. Ambiguity, subjective behavior, and unclear grading criteria and rules, especially in classroom, artistic, and continuous-assessment activities. |
«... نهایتاً معلم به ما داد ۱۶ به اونا داد ۱۸... ما هیچ وقت نفهمیدیم مشکل کار ما کجا بود و چرا نمره‌مون کم شد.» (مصاحبه‌شونده ۹) “...in the end the teacher gave us 16 and gave them 18... we never understood what was wrong with our work and why our grade was low.” (Interviewee 9) |
|
|
ادراک بی‌عدالتی در شرایط سنجش Perceived injustice in assessment conditions |
دسترسی نابرابر به فرصت‌های پاسخ‌گویی و جبران Unequal access to opportunities for responding and remediation |
بهره‌مندی نابرابر و تبعیض‌آمیز دانشآموزان از زمان پاسخ‌گویی، فرصت جبران اشتباه، تعامل با معلم یا اصلاح برگه‌ها. Unequal and discriminatory distribution among students of response time, the chance to correct mistakes, interaction with the teacher, or the opportunity to revise papers. |
«من خودم گاهی شاهد بودم که معلم به بعضی از بچه‌ها برگه‌شون برمی‌گردوند که اشتباهشون درست کنند... فقط برای تعداد معدودی از دانشآموزان این کارو می‌کرد.» (مصاحبه‌شونده ۹) “I myself sometimes witnessed the teacher returning papers to some of the kids so they could correct their mistakes... he did this only for a small number of students.” (Interviewee 9) |
|
انحصار اطلاعاتی و تسهیلات پنهان Information monopoly and hidden privileges |
دسترسی نامتوازن، پنهانی یا تبعیض‌آمیز برخی دانشآموزان به سؤالات، راهنمایی‌های خاص سر جلسه یا حمایت‌های آموزشی ویژه. Unequal, covert, or discriminatory access by some students to exam questions, special in-exam guidance, or exclusive educational support. |
«معلم قبل از امتحان توی خونه‌ش کلاس خصوصی برگزار می‌کرد و بعداً بچه‌هایی که در کلاس شرکت کرده بودند می‌گفتند همون سؤالات امتحانی رو خانم با ما کار کرد.» (مصاحبه‌شونده ۱۷) “The teacher held private classes at her home before the exam, and afterwards the students who had attended said she had worked through the very same exam questions with us.” (Interviewee 17) |
مضمون اصلی 1- ادراک بی‌عدالتی در رفتار: این مضمون به تجربیات تلخی اشاره دارد که در آنها، دانشآموزان بی‌عدالتی را نه در آزمون یا نمره، در «نوع نگاه، لحن و برخورد معلم» هنگام سنجش کلاسی لمس کرده‌اند. در این قلمرو آنچه دانشآموزان را می‌آزارد، فرایند امتحانی نیست، بلکه مواجهه با رفتارهایی است که در آنها احساس می‌کنند کرامت انسانی‌شان مخدوش شده است و از جایگاه قدرت با آنها برخورد می‌شود. این شیوۀ برخورد، فضای امنِ کلاس را به محیطی لبریز از ناامنی عاطفی و احساس تبعیض تبدیل می‌کند. در این پژوهش ادراک بی‌عدالتی در رفتار شامل دو مضمون فرعی «مواجهه با برخوردهای آسیب‌زا و تنش‌آفرین» و «احساس طردشدگی و نامرئی‌بودن در کلاس» بوده است که در ادامه، به همراه شواهد و روایت‌های مشارکت‌کنندگان ارائه می‌شود:
مضمون فرعی 1-1- مواجهه با برخوردهای آسیب‌زا و تنش‌آفرین: این مضمون نشان‌دهندۀ لحظاتی است که دانشآموزان، سنجش کلاسی را نه فرایندی آموزشی، موقعیتی «تهدیدکننده، اضطراب‌آور و آسیب‌زا برای کرامت انسانی خود» تجربه کرده‌اند. این بی‌عدالتی در زیست‌جهان[29] دانشآموزان به‌صورت لرزش بدن، سرخ‌شدن چهره از استرس، حس تحقیر دربرابر همکلاسی‌ها و حتی تجربۀ تنبیه بدنی ناگهانی بازنمایی شده است. دانشآموزان این موقعیت را مانند «اتاق بازجویی یا شکنجه‌گاه» توصیف می‌کنند که در آن اقتدار معلم، توانایی تفکر و پاسخ‌گویی را از آنها سلب می‌کند. اظهارات زیر، بخشی از تجربه‌های مشارکت‌کنندگان را در این زمینه بازتاب می‌دهد:
مصاحبه‌شوندۀ 10: «من یک ماجرایی داشتم کلاس دوم ابتدایی که تا چند وقت پیش میومدم ازش حرف بزنم گریه‌ام می‌گرفت. الآنم صحبت‌کردن درباره‌ا‌ش برام سخته. یه معلم داشتیم هر موقع از من سؤال می‌کرد، جواب درست می‌دادم؛ ولی نمی‌دونم چرا نمرۀ کامل نمی‌داد. تا اینکه یه روز دفتر مشقم فراموش کردم ببرم مدرسه، با اینکه نوشته بودم. بعد این معلم منو زد و از کلاس انداخت بیرون. من فکر نمی‌کنم نیاز به همچین برخورد تندی بود.»
مصاحبه‌شوندۀ 11: «ما یه معلم عربی داشتیم، میومد یه صندلی می‌ذاشت وسط کلاس. بعد هرکسی رو صدا می‌زد برای پرسش کلاسی، روی اون صندلی می‌نشوند و خودش دورش می‌چرخید و سؤال می‌پرسید. من حس بازجویی بهم دست می‌داد. احساس می‌کردم تو شکنجه‌گاه هستم. من با اینکه مامانم معلم عربی بود و عربی خودم هم خوب بود، به حدی از این شرایط وحشت می‌کردم که نمی‌تونستم پاسخ بدم.»
مصاحبه‌شوندۀ 23: «ما اولین سالی که انتخاب رشته کردیم و رفتیم رشتۀ ریاضی، یه دبیر ریاضی داشتیم که دنبال گرفتن انتقالی بود و چون بهش نمی‌دادن، سرکلاس خیلی بچه‌ها رو اذیت می‌کرد که برن ازش شکایت کنند تا سال دیگه منتقلش کنن. به‌خاطر همین هر موقع کسی رو صدا می‌زد پای تخته برای حل‌کردن مسئله، شروع می‌کرد به ایرادگرفتن و تحقیرکردن و اینکه شما به درد رشتۀ ریاضی نمی‌خورید. این رفتار باعث می‌شد بچه‌ها دست و پاشون رو گم کنن و نتونن مسئله رو حل کنن. یه همکلاسی داشتیم که خیلی تحت‌تأثیر این رفتار بد معلم قرار می‌گرفت و لپش از ترس و استرس قرمز می‌شد. آخرش هم نتونست اون تحقیرها رو دوام بیاره. رفت هم رشته‌ش رو عوض کرد و هم مدرسه‌ش رو.»
مضمون فرعی 1-2- احساس طردشدگی و نامرئی‌بودن در کلاس: بی‌عدالتی همیشه با برخورد تند رخ نمی‌دهد؛ گاهی در قالب «سکوت، بی‌توجهی و نامرئی‌شدن» تجربه می‌شود. دانشآموزان (به‌ویژه آنان‌که آرام‌ترند یا پایگاه اجتماعی متفاوتی دارند) این وضعیت را به‌صورت «دیده‌نشدن تلاش‌ها، غصه‌خوردن در تنهایی، پناه‌بردن به سکوت تعمدی و حس بی‌ارزش بودن پاسخ‌هایشان» تجربه کرده‌اند. این ادراک نوعی خفقان آموزشی ایجاد می‌کند که در آن دانش‌آموز به این نتیجۀ عاطفی می‌رسد که «بود و نبود یا سکوت و کلامش» برای معلم فرقی ندارد. برای روشن‌تر شدن این مضمون، بخشی از اظهارات مشارکت‌کنندگان در ادامه ارائه می‌شود:
مصاحبه‌شوندۀ 10: «من دورۀ ابتدایی خیلی ریزه‌میزه بودم و صدامم آروم بود. به‌خاطر همین زیاد تو چشم نبودم و دیده نمی‌شدم. جواب سؤالات رو می‌دادم؛ ولی دیده نمی‌شدم. آخر سال تازه معلم بهم گفت چرا من تو رو دیر کشف کردم. بقیۀ بچه‌ها تشویق می‌شدن و جایزه می‌گرفتن؛ ولی من برای خودم یه گوشه آروم نشسته بودم. از یه جایی به بعد جواب سؤالات رو می‌دونستم، ولی ساکت می‌نشستم. با خودم می‌گفتم بگم یا نگم فرقی نداره. وقتی بقیه جواب می‌دادن و می‌فهمیدم جواب تو ذهنم درست بوده، خیلی غصه می‌خوردم.»
مصاحبه‌شوندۀ 22: «یه بار من و یکی از بچه‌های کلاس تو یه امتحانی به نمایندگی از مدرسه شرکت کردیم و من قبول شدم؛ ولی اون همکلاسیم نه. بعد مدیر و معاون به من یه آفرین خشک‌وخالی گفتن و ساعت‌ها داشتن اون رو دلداری می‌دادن که اتفاقی نیفتاده و مهم نیست و دفعات بعدی قبول میشی. برداشت من این بود چون پدر من سرایدار مدرسه بود و پدر ایشون رئیس بانکه، این‌طور موفقیت منو نادیده گرفتن و اهمیتی بهم ندادن.»
مضمون اصلی 2- ادراک بی‌عدالتی در ملاک‌های ارزش‌گذاری و نمره‌دهی: این مضمون اصلی نشان‌دهندۀ تجربه‌ای از دانشآموزان است که در آن، معیارهای نمره‌دهی معلم دچار سوگیری و دخالتِ عوامل بیرونی می‌شود. در زیست‌جهان دانشآموزان، نمره عینی‌ترین شکل بازخورد معلم است؛ اما زمانی تلخ و ناعادلانه می‌شود که از مسیر ارزیابیِ «تلاش و دانش واقعی فرد» فاصله می‌گیرد و به ابزاری برای پاداش یا جریمه براساس عوامل جنبی و حاشیه‌ای تبدیل می‌شود. دانشآموزان احساس می‌کنند که ارزش‌گذاری کار آنها فرایند مستقل و منصفانه‌ای نیست، بلکه در زنجیره‌ای از مناسبات خانوادگی، پیش‌داوری‌های ذهنی معلم و ترجیحات شخصی و ظاهری او گرفتار شده است؛ اتفاقی که حس «بی‌فایده‌بودن تلاش» را به آنها القا می‌کند. مضمون ادراک بی‌عدالتی در ملاک نمره‌دهی شامل سه مضمون فرعی «جایگاه و موقعیت اجتماعی خانواده»، «قضاوت براساس تصویر پیش‌ساخته و ذهنی معلم» و «دخالت‌دادن معیارهای غیردرسی و جنبی» است که در ادامه تشریح می‌شود:
مضمون فرعی 2-1- جایگاه و موقعیت اجتماعی خانواده: این مضمون نشان‌دهندۀ ادراک دانشآموزان از سوگیری معلم به نفع افرادی است که از سرمایه‌های اجتماعی یا اقتصادی خاصی (مانند نسبت فامیلی با کادر مدرسه، جایگاه اجتماعی یا قدرت مالی والدین) برخوردارند. دانشآموزان این پدیده را به‌صورت تبعیض ساختاری تجربه می‌کنند؛ وضعیتی که در آن، احترام و نمرۀ عالی، پاداشِ تلاش علمی فرد نیست، بلکه امتیازی ازپیش‌تعیین‌شده به دلیل «فرزندِ همکار بودن یا ثروت والدین» است. این مواجهه، حس ناتوانی و تبعیض عمیقی را در وجود دانشآموزان ایجاد می‌کند. نمونه‌ای از اظهارات مشارکت‌کنندگان در این زمینه عبارت است از:
مصاحبه‌شوندۀ 14: «معلم علوممون زن‌دائی یکی از بچه‌ها بود. هر سری که امتحان می‌گرفت، یه دونه 20 هم نداشتیم به‌جز این دختره. یک نفر دیگه رو هم داشتیم که باباش شیخ بود و به مدرسه هم کمک مالی می‌کرد. معلم‌ها و مدیر هم همیشه ازنظر نمره و احترام و همه‌چی اون رو بالاتر می‌گرفتن.»
مصاحبه‌شوندۀ 13: «یکی از معلم‌ها می‌گفت دانش‌آموزم بچۀ همکارمه و مادرش انتظار داره نمرۀ بچه‌اش خوب بشه و از من می‌خواد که بهش نمره بدم.»
مضمون فرعی 2-2- قضاوت براساس تصویر پیش‌ساخته و ذهنی معلم: دانشآموزان تجربه کرده‌اند که عملکرد عینی آنها در برگۀ امتحانی، تحت‌تأثیر «برچسب‌ها و ذهنیت‌های قبلی معلم» قرار می‌گیرد. در زیست‌جهان آنها، این بی‌عدالتی زمانی رخ می‌دهد که معلم بدون خواندن کامل برگه یا براساس سابقۀ منفی سال‌های گذشته، به آنها نمره می‌دهد. در این وضعیت، دانش‌آموز احساس می‌کند در ذهن معلم برچسب خورده است؛ گویی هر چقدر هم تلاش کند و درس بخواند، نمی‌تواند آن تصویر ذهنی و قدیمی معلم را تغییر دهد. این موضوع انگیزه‌اش را کم می‌کند و باعث می‌شود حس کند تلاش‌هایش دیگر هیچ فایده‌ای ندارد. بخشی از روایت‌های مشارکت‌کنندگان دراین‌خصوص به شرح زیر است:
مصاحبه‌شوندۀ 5: «من خیلی زیاد می‌نوشتم. گاهی اولِ پاسخم درست بود، ولی آخرش رو اشتباه نوشته بودم؛ ولی معلم‌ها معمولاً همون اول رو می‌خوندن و دیگه تا آخر نمی‌خوندن و نمرۀ کامل بهم می‌دادن. من خودم می‌دونستم اشتباه داشتم؛ ولی 20 می‌شدم.»
مصاحبه‌شوندۀ 12: «گاهی یک معلم، سال قبل دانش‌آموزی داشته که درسش خوب نبوده. الآن یک دانش‌آموز داره با همون اسم. احساس می‌کنه این شخص هم درسش خوب نیست و نسبت‌به اون سوگیری داره.»
مضمون فرعی 2-3- دخالت‌دادن معیارهای غیردرسی و جنبی: این مضمون منعکس‌کنندۀ حسی است که دانشآموزان از آمیخته‌شدن نمره‌شان با ترجیحات شخصی، سلیقه‌ای و ظاهری معلم دارند. تجربۀ کسر نمره از درس اصلی به دلیل خط‌خوردگی یا غلط املایی یا برعکس، بخشش و گشاده‌دستی معلم در نمره‌دهی به دلیل ویژگی‌های ظاهری (مانند زیبایی و پوست صاف) یا مؤدب‌بودن، جوهرۀ این تجربه است. دانشآموزان این معیارها را بیرونی، بی‌ربط و ناشی از بی‌حوصلگی یا سوگیری عاطفی معلم ادراک می‌کنند. اظهارات زیر، بخشی از تجربه‌های مشارکت‌کنندگان را دراین‌زمینه بازگو می‌کند:
مصاحبه‌شوندۀ 11: «یه دبیر فارسی داشتیم، خیلی سختگیر بود. سؤالات عجیب‌وغریب می‌داد و خیلی ریزبین بود. اگر تو امتحان فارسی غلط املائی داشتیم، نمره کم می‌کرد؛ درحالی‌که اون درس فارسی بود و املاء یه چیز دیگه‌ست. بعضی از معلم‌ها هم میومدن از 5 نمره امتحان می‌گرفتن و بعد اون رو ضربدر 4 می‌کردن و تبدیل می‌شد به امتحان 20نمره‌ای و این نمره رو برای مستمر رد می‌کردن. درواقع معلم حوصله نداشت سؤال طراحی کنه و این‌طوری باعث می‌شد ما اگه یه اشتباه کوچک نیم‌نمره‌ای هم داشته باشیم، 18 بگیریم. من فکر می‌کنم این کار اصلاً عادلانه نبود.»
مصاحبه‌شوندۀ 5: «من ریاضیم خوب بود؛ ولی همکلاسی‌هایی داشتم که توی درس‌های دیگه از من بهتر بودن. ولی چون ریاضی برای معلم‌ها خیلی اهمیت داره، ریاضی خوب من تو همۀ درس‌ها و نمراتشون اثر گذاشته بود.»
مصاحبه‌شوندۀ 1: «یه معلم داشتیم که خیلی به بچه‌های مؤدب علاقه داشت و منم دوست داشت. یه بار منو صدا زد، با اینکه به بقیۀ خیلی سخت می‌گرفت؛ ولی من یه چیزایی هم از خودم درمیاوردم می‌گفتم. می‌گفت آفرین درسته.»
مضمون اصلی 3- ادراک بی‌عدالتی در رویه‌های ارزشیابی: این مضمون نشان می‌دهد که دانشآموزان زمانی بی‌عدالتی را در فرایند سنجش تجربه می‌کنند که قواعد و شیوه‌های اجرای ارزشیابی را غیرمنصفانه، نامتناسب یا فاقد شفافیت بدانند. در این تجربه، دانشآموزان خود را درگیر فرایندهایی می‌بینند که یا با درس‌های ارائه‌‌شده در کلاس تضاد دارد، یا آنقدر مبهم و سلیقه‌ای است که اصلاً نمی‌توانند بفهمند چرا چنین نمره‌ای گرفته‌اند. حرف اصلی این تجربه، حس سردرگمی و بلاتکلیفی است. دانش‌آموز خود را گرفتار قانون‌های ناپایدار و نامشخصی می‌بیند که اجازه نمی‌دهد آیندۀ تحصیلی‌اش را پیش‌بینی یا مدیریت کند. این مضمون شامل دو مضمون فرعی «عدم‌تناسب و شکاف میان آموزش و سنجش» و «ابهام در ضوابط و نمره‌دهی سلیقه‌ای» است که در ادامه، براساس تجربه‌های مشارکت‌کنندگان تشریح می‌شود:
مضمون فرعی 3-1- عدم‌تناسب و شکاف میان آموزش و سنجش: این مضمون نشان‌دهندۀ حس ناهماهنگی بین آنچه «ارائه شده» با آنچه «توقع می‌رود» است. دانشآموزان این وضعیت را زمانی تجربه می‌کنند که سؤالات امتحانی فراتر از سطح کتاب یا تدریس معلم است (تدریس دبیرستان با معیارهای دانشگاهی). همچنین، قالب‌بندی یکسان آزمون‌ها (اصرار بر آزمون کتبی برای دانش‌آموزی که تمام کتاب را شفاهی بلد است؛ ولی در نوشتن ناتوان است) به‌عنوان نادیده‌گرفتن تفاوت‌های فردی و نوعی بی‌عدالتی فرایندی ادراک می‌شود. مشارکت‌کنندگان این تجربه را چنین توصیف کردند:
مصاحبه‌شوندۀ 14: «ما دبیرستان یه معلم شیمی داشتیم که استاد دانشگاه بودن. چون دانشگاه سطح بالا درس می‌دادن، یه چیزایی از ما می‌خواستن که علمش رو به ما نداده بودن. بعد سطح بالا سؤال طراحی می‌کردن و بعد می‌گفتن چقدر شما خنگید. درحالی‌که اون سنجش درست نبود. اگه اول به ما درس می‌داد، بعد از ما می‌خواست اون درست بود.»
مصاحبه‌شوندۀ 6: «یکی از بچه‌های کلاس بود خیلی درس‌خون بود. شفاهی که ازش می‌پرسیدن، کل کتاب رو جواب می‌داد؛ ولی امتحان کتبی رو همیشه خراب می‌کرد. انگار سؤالات رو متوجه نمی‌شد؛ اما معلم هیچ‌وقت اینو درنظر نمی‌گرفت و براساس نمرۀ کتبی‌اش بهش نمره می‌داد و نمره‌هاشم کم می‌شد.»
مضمون فرعی 3-2- ابهام در ضوابط و نمره‌دهی سلیقه‌ای: پدیدارشدن این مضمون ناشی از ابهام و عدم‌شفافیت در خط‌مشی‌های نمره‌دهی معلم، به‌ویژه در فعالیت‌های کیفی مانند انشاء، کارهای هنری یا ارائه‌های گروهی است. دانشآموزان این تجربه را به‌صورت «سردرگمی و بی‌اطلاعی از علت متفاوت‌بودن نمره‌ها باوجود عملکرد مشابه» توصیف می‌کنند؛ وضعیتی که در آن نمره‌ها و پاداش‌ها بدون هیچ قانون مشخصی تقسیم می‌شود و تلاش‌های بچه‌ها در میان نظرات شخصی و سلیقه‌ای معلم نادیده گرفته می‌شود. نقل‌قول‌های زیر، تجربۀ زیستۀ مشارکت‌کنندگان را از این مضمون نشان می‌دهد:
مصاحبه‌شوندۀ 15: «بعضی از معلم‌ها خیلی سلیقه‌ای نمره میدن. درصورتی‌که انشاء چیزی نبود که سلیقه توش به کار بره. هرکس یه طرز تفکری داشته؛ مثلاً از دانش‌آموز خوشش میومد، 20 می‌داد. خوشش نمیومد، نمره کم می‌داد. این سلیقه‌ای نمره‌دادن تو انشاء یا کارهای هنری سلیقۀ شخص مربی باعث می‌شد معدل بچه‌ها کم بشه.»
مصاحبه‌شوندۀ 9: «یکبار گروه ما ارائه داشت. بعد از ارائه معلم کلی از ما تعریف کرد و گفت کارتون خوب بود. امتحان خاصی هم نداشت. بعد یه گروه دیگه بود که همه‌ش سروصدا می‌کردن و کلاس رو می‌ریختن بهم. نهایتاً معلم به ما داد 16، به اونا داد 18. ما هیچ‌وقت نفهمیدیم مشکل کار ما کجا بود و چرا نمره‌مون کم شد.
مضمون اصلی 4- ادراک بی‌عدالتی در شرایط سنجش: این مضمون اصلی وضعیت امکانات، اطلاعات و فضای کلاس را در زمان امتحان نشان می‌دهد. حس بی‌عدالتی زمانی شکل می‌گیرد که دانشآموزان می‌بینند امکانات، زمان و اطلاعات به‌طور مساوی در کلاس توزیع نمی‌شود. آنها این وضعیت را فقط یک اشتباه ساده ازطرف معلم نمی‌دانند، بلکه آن را یک «محیط نابرابر» تجربه می‌کنند؛ محیطی که در آن امتیازهای مهم (مثل باخبرشدن از سؤالات امتحان، فرصت‌های دوباره برای جبران و وقت بیشتر برای فکرکردن) فقط به یک سری افراد خاص داده می‌شود. این اتفاق، حس ناخوشایند بازی در زمینی ناهموار را در دانش‌آموز زنده می‌کند؛ جایی که خط شروع مسابقه برای همه یکی نیست و عده‌ای از قبل با کمک‌های پنهانی جلوتر از بقیه ایستاده‌اند. این مضمون شامل دو مضمون فرعی «دسترسی نابرابر به فرصت‌های پاسخ‌گویی و جبران» و «انحصار اطلاعاتی و تسهیلات پنهان» است که در ادامه، ابعاد مختلف این مضامین با استناد به روایت‌های مشارکت‌کنندگان توضیح داده می‌شود:
مضمون فرعی 4-1- دسترسی نابرابر به فرصت‌های پاسخ‌گویی و جبران: این مضمون به تجربۀ دانشآموزان از تقسیم ناعادلانه «زمان، فضا و فرصت‌های جبران» اشاره دارد. در فضای کلاس، دانش‌آموزانی که در ردیف‌های عقب می‌نشینند، احساس می‌کنند که فرصت پاسخ‌گویی و داوطلب‌شدن، بیشتر به ردیف‌های جلو یا نورچشمی‌های درس‌خوان داده می‌شود. از طرفی، وقتی معلم فرصت درست‌کردن اشتباهات یا اصلاح برگه را فقط به یک سری بچه‌های خاص می‌دهد، بقیۀ دانشآموزان حس می‌کنند از فرصت‌های مهمی محروم شده‌اند که برای پیشرفتشان لازم است. در ادامه، نمونه‌هایی از اظهارات مشارکت‌کنندگان دربارۀ این مضمون ارائه می‌شود:
مصاحبه‌شوندۀ 15: «معلم بیشتر، از دانشآموزان زرنگ و درس‌خون که ردیف اول کلاس می‌شینن، سؤال می‌پرسه.»
مصاحبه‌شوندۀ 7: «یه همکلاسی داشتیم، خیلی موردتوجه معلم بود. همیشه وقتی ازش سؤال می‌پرسید که خودش داوطلب بشه و همیشه هم بهش زیاد زمان می‌داد؛ مثلاً شعر ازش می‌پرسید، صبر می‌کرد که اگه یادش رفته یادش بیاد؛ ولی برای بقیه این‌طور نبود.»
مصاحبه‌شوندۀ 2: «من درس‌خون‌ترین شاگرد کلاس بودم. بعد یه دبیر فیزیک داشتیم، وقتی امتحان می‌گرفت تا من سر جلسه نشسته بودم، هیچی نمی‌گفت. به‌محض اینکه من برگه‌ام رو تحویل می‌دادم، شروع می‌کرد به دادزدن سر بقیه که پاشید برگه‌هاتون رو بدید. واقعاً من گاهی عذاب‌وجدان می‌گرفتم از این تبعیض.»
مصاحبه‌شوندۀ 9: «من خودم گاهی شاهد بودم که معلم به بعضی از بچه‌ها برگه‌شون رو برمی‌گردوند که اشتباهشون رو درست کنند. درصورتی‌که این کار رو برای همه انجام نمی‌داد. فقط برای تعداد معدودی از دانشآموزان این کار رو می‌کرد.»
مضمون فرعی 4-2- انحصار اطلاعاتی و تسهیلات پنهان: این مضمون نشان می‌دهد که چطور عده‌ای از دانشآموزان به سؤالات امتحان دسترسی دارند یا سر جلسه کمک‌های ویژه‌ای دریافت می‌کنند؛ برای مثال معلم سؤال‌های امتحان را در کلاس‌های خصوصی لو می‌دهد؛ سر جلسه به بچه‌های نورچشمی تقلب می‌رساند یا تکالیف بقیه را کپی می‌کند و به فامیل‌های خودش می‌دهد. این کارها باعث می‌شود که دانش‌آموز حس کند، مسابقه از اول عادلانه نبوده و دیگر هیچ انگیزه‌ای برای تلاش نداشته باشد. برخی از تجربه‌هایی که مشارکت‌کنندگان بیان کرده‌اند، به شرح زیر است:
مصاحبه‌شوندۀ 17: «ما یه معلم داشتیم، قبل امتحان تو خونه‌ا‌ش کلاس خصوصی برگزار می‌کرد و بعداً بچه‌هایی که در کلاس شرکت کرده بودند، می‌گفتند همون سؤالات امتحانی رو خانم با ما کار کرد. البته موقع کلاس نمی‌گفت اینا سؤالات امتحانه. فردا سر جلسه امتحان بچه‌ها می‌فهمیدن.»
مصاحبه‌شوندۀ 8: «منم یه بی‌عدالتی شاهد بودم که خودمم یه مقدار توش دخیل بودم. یه معلم داشتیم قبل از امتحان سؤالات رو می‌داد یکی از بچه‌ها که بره ازش پرینت بگیره و اون جزو اکیپ ما بود. سؤالات رو می‌خوند و میومد به ما می‌گفت و ما 4 نفر که با اون شخص دوست بودیم، نمراتمون بهتر می‌شد و بقیه افت داشتن.»
مصاحبه‌شوندۀ 20: «بعضی از معلم‌ها سر جلسه امتحان می‌رفتن بالای سر برگۀ امتحانی بعضی از بچه‌ها، ازشون می‌پرسیدن امتحان چطوره. گاهی هم بهشون کمک می‌کردن و راهنمایی‌شون می‌کردن تا به پاسخ درست برسن.»
مصاحبه‌شوندۀ 3: «من دوران ابتدایی سال چهارم، پیکم رو خیلی خوب و کامل نوشته بودم. معلمم ازم گرفتش. بعد فهمیدم داده به برادرزاده‌اش که تو مدرسۀ ما بود، از روی من نوشته و بعد هم مدرسه پیک اون رو به‌عنوان پیک برتر فرستاده بود اداره. این رفتار باعث شد که از سال بعد دیگه من پیکم رو ننویسم.»
مصاحبه‌شوندۀ 19: «بعضی از معلم‌ها هیچ موقع به ما بازخورد نمی‌دادند که بدونیم اشتباهمون کجا بوده و بعداً بریم اون قسمت کار کنیم. اگر هم برگه امتحانی رو می‌دادند بهمون، هیچ‌وقت پاسخ درست رو به ما نمی‌گفتن.»
با کنار هم قراردادن مضامین چهارگانه، می‌توان تصویری یکپارچه از تجربۀ دانش‌آموزانی ارائه داد که بی‌عدالتی در سنجش کلاسی را تجربه کرده‌اند. درمجموع، این تجربه برای آنان به‌صورت احساس نادیده گرفته‌شدن، طردشدگی و حضور در رقابتی نابرابر معنا پیدا می‌کند. یافته‌ها نشان می‌دهد که سنجش ناعادلانه، کلاس درس را از فضایی امن برای یادگیری به محیطی پراسترس و فرساینده تبدیل می‌کند؛ محیطی که در آن نمره‌ها و فرصت‌ها نه براساس تلاش، توانایی و نیازهای واقعی دانشآموزان، بلکه تحت‌تأثیر روابط خانوادگی، علاقه یا پیش‌داوری معلم و تصمیم‌های سلیقه‌ای و غیرشفاف توزیع می‌شود. در چنین فضایی، دانش‌آموز احساس می‌کند تلاش‌ها و توانایی‌هایش دیده نمی‌شود و تصویری که معلم از او در ذهن دارد، مهم‌تر از عملکرد واقعی اوست.
درمقابل، برخی از همکلاسی‌ها به دلیل برخورداری از امتیازهای پنهان یا دسترسی به اطلاعاتی که دیگران از آن بی‌خبر هستند، بدون دلیل روشن در موقعیت بهتری قرار می‌گیرند. پیامد این تجربه، فاصله‌گرفتن تدریجی دانش‌آموز از یادگیری، شکل‌گیری احساس خشم از رفتار معلم، ناامیدی از امکان تغییر و ایجاد احساس درماندگی و خفگی در فضای آموزشی است. حتی دانش‌آموزانی که ناخواسته از این چرخۀ ناعادلانه سود می‌برند نیز، از احساس گناه و عذاب وجدان در امان نمی‌مانند.
بحث و نتیجه
هدف پژوهش حاضر، واکاوی پدیدارشناسانۀ تجربۀ زیستۀ دانشآموزان از ادراک بی‌عدالتی در سنجش کلاسی بود. تحلیل تجربه‌های مشارکت‌کنندگان نشان داد که ادراک بی‌عدالتی در چهار حوزۀ اصلی شکل می‌گیرد: رفتارهای معلم، ملاک‌های ارزش‌گذاری و نمره‌دهی، رویه‌های ارزشیابی و شرایط اجرای سنجش. این تجربه‌ها ازطریق برخوردهای آسیب‌زا، احساس طردشدگی، تأثیر ویژگی‌های خانوادگی و پیش‌فرض‌های ذهنی معلم بر قضاوت، ابهام در معیارهای ارزشیابی، نمره‌دهی سلیقه‌ای، ناهماهنگی میان آموزش و سنجش، نابرابری در فرصت‌های پاسخ‌گویی و دسترسی نامتوازن به اطلاعات و تسهیلات آموزشی نمود پیدا می‌کرد. تأمل در کلیت این روایت‌ها نشان داد که ادراک بی‌عدالتی، پدیده‌ای تک‌بُعدی یا محدود به پیامدهای ارزشیابی نیست، بلکه تجربه‌ای چندوجهی است که در تعامل میان رفتار معلم، ملاک‌های ارزش‌گذاری، رویه‌های ارزشیابی و شرایط اجرای سنجش شکل می‌گیرد.
یکی از مهمترین دلالت‌های یافته‌های این پژوهش آن است که دانشآموزان عدالت را نه به‌عنوان پیامد، به‌عنوان تجربۀ رابطه‌ای و فرایندی ادراک می‌کنند. در روایت مشارکت‌کنندگان، رفتار معلم، نحوۀ ارائۀ بازخورد، شفافیت معیارهای ارزشیابی، تناسب میان آموزش و سنجش، فرصت برابر برای مشارکت و امکان درک منطق تصمیم‌های معلم، اجزای جدایی‌ناپذیر یک تجربۀ واحد بودند. از این منظر، عدالت در سنجش صرفاً ویژگی یک آزمون یا شیوۀ نمره‌دهی نیست، بلکه کیفیتی است که در بستر تعامل مستمر میان معلم و دانش‌آموز شکل می‌گیرد. این یافته ضمن همسویی با مطالعات انجام‌شده در حوزۀ عدالت تعاملی و عدالت رویه‌ای (Rasooli et al., 2023; Cropanzano et al., 2015)، نشان می‌دهد که این ابعاد در تجربۀ زیستۀ دانشآموزان از یکدیگر تفکیک‌پذیر نیست و در قالب تجربه‌ای منسجم از عدالت یا بی‌عدالتی معنا پیدا می‌کند؛ بنابراین، یافته‌های پژوهش حاضر، نگاه رایج به عدالت آموزشی را از تمرکز صرف بر نتیجۀ ارزشیابی، به سوی کیفیت روابط و فرایندهای حاکم بر سنجش کلاس درس گسترش می‌دهد.
یافته‌های پژوهش همچنین نشان داد که دانشآموزان صرفاً پیامد ارزشیابی را ارزیابی نمی‌کنند، بلکه مشروعیت قضاوت آموزشی معلم را نیز به داوری می‌گذارند. هنگامی که معیارهای ارزشیابی شفاف نیست، عوامل نامرتبط با یادگیری در نمره‌دهی دخالت می‌کند، فرصت‌های آموزشی به‌صورت نابرابر توزیع می‌شود یا تصمیم‌های معلم فاقد توجیه روشن به نظر می‌رسد، مسئلۀ اصلی برای دانش‌آموز صرفاً کاهش نمره نیست؛ بلکه این احساس شکل می‌گیرد که قضاوت انجام‌شده بر مبنای شایستگی واقعی او صورت نگرفته است. در این معنا، ادراک بی‌عدالتی زمانی شکل می‌گیرد که اعتبار و انصاف قضاوت آموزشی از دیدگاه دانش‌آموز زیر سؤال رود. البته داده‌های این پژوهش امکان قضاوت دربارۀ آگاهانه یا ناآگاهانه بودن رفتار معلمان را فراهم نمی‌کند و نمی‌توان دربارۀ انگیزۀ آنان اظهارنظر کرد؛ بااین‌حال، یافته‌ها نشان می‌دهد هر عاملی که اعتبار قضاوت آموزشی را در ذهن دانش‌آموز تضعیف کند، می‌تواند به تجربۀ بی‌عدالتی منجر شود؛ حتی اگر چنین قصدی ازسوی معلم وجود نداشته باشد؛ ازاین‌رو، ارتقای سواد سنجش[30] معلمان، استفاده از ملاک‌های روشن ارزشیابی، مستندسازی شواهد یادگیری و ارائۀ بازخوردهای شفاف، نه‌تنها کیفیت فنی ارزشیابی را افزایش می‌دهد، اعتماد دانشآموزان را به فرایند سنجش نیز تقویت می‌کند (Förster, 2024).
از دیگر یافته‌های درخورتوجه، تمایز آشکاری بود که مشارکت‌کنندگان میان عدالت و برابری قائل می‌شدند. برخلاف تصور رایج، بیشتر دانشآموزان رفتار یکسان با همۀ افراد را الزاماً عادلانه نمی‌دانستند. آنان حمایت بیشتر از دانشآموزان ضعیف را زمانی منصفانه تلقی می‌کردند که با هدف ارتقای یادگیری انجام می‌شد؛ اما اعطای امتیاز، نمره یا فرصت‌های ویژه بدون ارتباط با عملکرد تحصیلی را مصداق آشکار بی‌عدالتی می‌دانستند. این یافته نشان می‌دهد که دانشآموزان در ارزیابی عدالت، تنها به برابری در رفتار توجه ندارند، بلکه مناسب‌بودن و موجه‌بودن تصمیم‌های آموزشی را نیز در نظر می‌گیرند. به بیان دیگر، آنچه برای آنان اهمیت دارد، برابری در معیارهای قضاوت آموزشی است، نه الزاماً یکسان‌بودن همۀ تصمیم‌های آموزشی. این برداشت، تصویری پیچیده‌تر از ادراک عدالت در کلاس درس ارائه می‌دهد و نشان می‌دهد که حتی دانشآموزان نیز عدالت را مفهومی وابسته به زمینه و مبتنی بر نیازهای آموزشی می‌دانند، نه صرفاً توزیع برابر فرصت‌ها و امتیازها. همچنین احساس گناه گزارش‌شده ازسوی برخی دانش‌آموزانی که از توجه ویژۀ معلم بهره‌مند شده بودند، مؤید آن است که ادراک بی‌عدالتی تنها برای افراد محروم از امتیاز شکل نمی‌گیرد، بلکه افراد بهره‌مند نیز ممکن است به امتیازهای ناموجه احساس ناخوشایندی داشته باشند؛ یافته‌ای که با نتایج رش (1999) و نلیسن و زیلنبرگ[31] (2009) همخوانی دارد.
اگرچه یافته‌های این پژوهش بر تجربۀ زیستۀ دانشآموزان در سطح کلاس درس متمرکز است، این تجربه‌ها را نمی‌توان صرفاً به تعاملات فردی میان معلم و دانش‌آموز محدود کرد. روایت‌های مشارکت‌کنندگان نشان می‌دهد که ادراک بی‌عدالتی در سنجش کلاسی در بستری از رویه‌های آموزشی، هنجارهای رایج ارزشیابی و منطقهای حاکم بر سازمان مدرسه شکل می‌گیرد و معنا می‌یابد. از این منظر، کلاس درس را می‌توان بخشی از نظام گسترده‌تر در نظر گرفت که در آن شیوه‌های سنجش و قضاوت آموزشی تولید و بازتولید می‌شود. درواقع معلمان به دلیل نقش الگویی خود تأثیر زیادی در ایجاد محیطی عادلانه و فراگیر در مدرسه دارند (Kobs, 2022).
در سطحی گسترده‌تر، یافته‌های ساعی و همکاران (۱۳۹۴) نیز نشان داد که موفقیت تحصیلی دانشآموزان صرفاً تابع امکانات اقتصادی خانواده نیست، بلکه سرمایۀ فرهنگی خانواده و به‌ویژه سرمایۀ فرهنگی مدرسه نیز در آن نقش دارد. در این پژوهش، سرمایۀ فرهنگی مدرسه در مقایسه با سرمایۀ فرهنگی خانواده و دانش‌آموز، سهم بیشتری در تبیین موفقیت تحصیلی داشت. این یافته نشان می‌دهد که مدرسه صرفاً محل بروز تفاوت‌های پیشین دانشآموزان نیست، بلکه ازطریق منابع، تعاملات و فرصت‌هایی که در اختیار آنان قرار می‌دهد، می‌تواند در کاهش یا بازتولید نابرابری‌های آموزشی نقش داشته باشد؛ علاوه‌باین، مدارس عامل مهمی در شکل‌گیری ارزش‌ها و نگرش‌های دانشآموزان است. در میان تجربه‌های گوناگونی که دانشآموزان در دوران تحصیل خود کسب می‌کنند، تجربه‌های مربوط به عدالت از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است؛ زیرا تجربهۀ عدالت در مدرسه کارکردهای مهمی دارد. این تجربه، دانشآموزان را به این باور می‌رساند که در آینده نیز با آنها عادلانه رفتار خواهد شد و همچنین آنان را به رفتار عادلانه با دیگران ترغیب می‌کند (Dalbert, 2013)؛ بنابراین، یافته‌های پژوهش حاضر می‌تواند زمینه‌ساز طرح پرسش‌هایی دربارۀ پیوند میان تجربه‌های کلاسی و سازوکارهای نهادی نظام آموزشی باشد؛ هرچند بررسی مستقیم این سطوح خارج از دامنۀ این مطالعه بوده است.
درمجموع، تجربۀ زیستۀ دانشآموزان نشان می‌دهد که بی‌عدالتی در سنجش، زمانی پدیدار می‌شود که قضاوت آموزشی از شایستگی ادراک‌شدۀ آنان فاصله بگیرد. در چنین شرایطی، سنجش از ابزاری صرف برای اندازه‌گیری یادگیری فراتر می‌رود و به تجربه‌ای تبدیل می‌شود که می‌تواند اعتماد دانش‌آموز به منصفانه‌بودن نظام ارزشیابی را تضعیف کند؛ بر این اساس، می‌توان گفت که ادراک بی‌عدالتی در سنجش کلاسی نه صرفاً محصول رخداد فردی، بلکه حاصل تعامل پیچیدۀ میان رویه‌های ارزشیابی، روابط کلاسی و زمینه‌های سازمانی آموزش است.
پژوهش حاضر با محدودیت‌هایی همراه بود؛ داده‌ها صرفاً بر تجربۀ دانشآموزان متوسطه متمرکز بود و دیدگاه معلمان، والدین و مدیران در آن لحاظ نشد. همچنین به دلیل ماهیت کیفی پژوهش، تعمیم‌پذیری آماری نتایج امکان‌پذیر نیست؛ بر این اساس، پیشنهاد می‌شود پژوهش‌های آینده با رویکردهای ترکیبی یا نظریۀ داده‌بنیاد، علل و سازوکارهای شکل‌گیری بی‌عدالتی در سنجش کلاسی را از دیدگاه ذی‌نفعان مختلف بررسی کند. همچنین تقویت سواد سنجش معلمان، تدوین معیارهای شفاف ارزشیابی و آموزش مدیریت سوگیری‌های شناختی می‌تواند در کاهش ادراک بی‌عدالتی و افزایش اعتماد دانشآموزان به فرایند سنجش مؤثر باشد.
حامی مالی
پژوهش حاضر بدون حمایت مالی انجام شده است.
مشارکت نویسندگان
نویسنده اول: طراحی پژوهش، تهیه پیش‌نویس مقاله، جمع‌آوری داده‌ها.
نویسنده دوم: کدگذاری و تحلیل داده‌ها، اصلاح و بازبینی مقاله، نگارش چکیده مبسوط.
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان این مقاله تعارض منافع ندارد.
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
نویسندگان اصول اخلاقی را در انجام و انتشار این پژوهش علمی رعایت نموده اند و این موضوع مورد تایید همه آنها است.
بیانیه دسترسی به داده ها:
داده های پژوهش حاضر در صورت درخواست از نویسندگان قابل دسترسی است.
سپاسگزاری
از تمامی دانش‌آموزانی که حاضر به مصاحبه شدند و پژوهشگران را در پیشبرد این پژوهش یاری کردند، کمال تشکر و قدردانی را داریم.
خوداظهاری استفاده از هوش مصنوعی
در تهیه این مقاله از هوش مصنوعی ChatGPT 5.6جهت بهبود نگارش و بازنویسی چکیده انگلیسی استفاده گردید. نویسندگان محتوای تولید شده را بازبینی و ویرایش کرده و مسئولیت کامل محتوای نهایی مقاله را به عهده دارند.
[1] Justice
[2] Equality
[3] Fairness
[4] Wu
[5] Chory
[6] Assessment Literacy
[7] Martínez-Abad
[8] Çelik
[9] Discrimination
[10] Resh
[11] Adams
[12] Cropanzano
[13] Descriptive Phenomenological Method
[14] Purposeful sampling (or purposive sampling)
[15] Maximal variation sampling
[16] Theoretical saturation
[17] Colaizzi's method
[18] Essence
[19] Lincoln & Guba
[20] Credibility
[21] Transferability
[22] Dependability
[23] Confirmability
[24] Member check
[25] Peer debriefing
[26] Bracketing
[27] Audit Trail
[28] Verbatim
[29] Lifeworld (Lebenswelt)
[30] Assessment Literacy
[31] Nelissen & Zeelenberg
)