نقش ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس در مالکیت روان‌شناختی معلمان

مقدمه و بیان مسئله

جهت‌گیری‌های جدید در تحقیقات رهبری، بیشتر بر نقش رهبری مثبت در سازمان‌ها متمرکز است. از این نظر، توانمندسازی رهبران در مدیریت و توانمندسازی زیردستان بسیار مهم است (Rayan et al., 2018). همچنین نقش رهبری مدیران مدارس در اثربخشی و توسعۀ مدرسه، به‌تازگی توجه زیادی را در پیشینۀ پژوهش به خود جلب کرده است؛ برای مثال لیمون[1] (2022) و کریت و یلدریم[2] (2017).

در دو دهۀ گذشته، شیوه‌های توانمندسازی به‌عنوان رویکردهای مؤثری برای سازمان‌ها ظاهرشده‌اند تا با تقویت احساس شایستگی، خودتعیین‌گری، معنی‌داری و نفوذ کارکنان، نتایج مثبت کار را ارتقا دهند(Maynard et al., 2014) . تئوری توانمندسازی پیشنهاد می‌کند که رهبران نقش مهمی در توانمندسازی کارکنان دارند (Maynard et al., 2012)؛ زیرا رهبر می‌تواند نقش مهمی را در ایجاد محیط ایفا کند و برای کارمندان، انجام وظایف و محیط خود مساعد باشد (Stander & Coxen, 2017). سازمان‌ها باید محیط‌هایی را ایجاد کنند که در آن افراد بتوانند پتانسیل خود را بهینه کنند و به سازمان ارزش بیفزایند (Stander & Rothmann, 2009)؛ بنابراین کارکنان به رهبرانی نیاز دارند تا آنها را درک کنند و بدانند که برای رشد عاطفی و فکری، به مالکیت و توانمندسازی نیاز دارند(Bhatnagar, 2005) .

در مطالعات مختلف، رهبری توانمند‌ساز، رفتارهایی شامل‌ تفویض اختیار، ترغیب و تشویق، تمرکز بر اهداف، هماهنگی، الگوسازی، راهنمایی، حمایت از توسعه ‌(Amundsen & Martinsen, 2014)، تفویض اختیار، مسئولیت‌پذیری، تصمیم‌گیری، اشتراک دانش، توسعۀ مهارت‌ها، مربی‌گری برای عملکرد نوآورانه ‌(Limon, 2022)، معناداری کار، تفویض اختیار و استقلال، مشارکت در تصمیم‌گیری، ایجاد اعتماد (Zhang & Bartol, 2010 & Ahearne et al, 2005) تعریف شده است.

بنابراین رهبران توانمند‌ساز با پذیرش اینکه کارکنان اهمیت مشارکت در کارآمدی سازمان را درک می‌کنند، معناداری کار را برای کارمندان افزایش می‌دهند، کارمند را به تصمیم‌گیری دربارۀ چگونگی انجام کار خود تشویق‌ و درنهایت استقلال و اختیار لازم را در بستر اعتماد به او تفویض می‌کنند (Audenaert & Decramer, 2018). با توجه به ویژگی‌های رفتارهای رهبر توانمند‌ساز، این نوع رهبری احتمالاً با واکنش‌های مطلوب کارکنان همراه است؛ زیرا به کارکنان کمک می‌کند انگیزۀ درونی را افزایش دهند و‌ احساس مالکیت روان‌شناختی نسبت‌به سازمان داشته باشند. همچنین بر‌اساس تئوری مالکیت روان‌شناختی ون‌داین و پیرک[3] (2004)، هنگامی‌که کارکنان نسبت‌به سازمان احساس مالکیت دارند، بیشتر به آن وابسته و محافظ و مسئول می‌شوند. محققان یکی از علت‌های آن را رهبری توانمند‌ساز بیان و در تبیین آن اعلام کرده‌اند که رهبران توانمند‌ساز سبب اعطای استقلال، قدرت و مسئولیت بیشتر به کارکنان می‌شوند، طوری که هدایت زیردستان با افزایش احساس شایستگی، معنادارکردن کار و افزایش مشارکت کارکنان در امور، سبب می‌شود که کارکنان نسبت‌به سازمان خود احساس مالکیت روان‌شناختی بالایی داشته باشند (Amundsen & Martinsen, 2014 ; Zhang & Bartol , 2010).

مالکیت روان‌شناختی یک مفهوم چندبُعدی و شامل پنج عنصر خودکارآمدی، هویت شخصی، احساس تعلق، مسئولیت و قلمرو‌گرایی است (Avey et al., 2009). منشأ مالکیت روان‌شناختی در پژوهش‌هایی است که بر جوانب مالکیت تمرکز دارند .(Dawkins et al., 2017) در این پژوهش‌ها، احساس مالکیت معمولاً با انواع مختلف تجارب همراه است که عبارت‌اند از: (الف) تملک فرایند: در آن افرادی که زمان و تلاش خود را در طراحی یا ایجاد یک فرایند یا شیء سرمایه‌گذاری کرده‌اند، به آن احساس مالکیت پیدا می‌کنند ‌(Shmueli et al., 2012)؛ (ب) تملک به‌ وسیله: در آن افرادی که در تأمین مالی یک محصول شرکت دارند، به آن احساس مالکیت پیدا می‌کنند  (Yim et al., 2018)‌ و (ج) مالکیت منفعت شخصی: در آن افرادی که مایل به جلوگیری از ضرر یا دستیابی به پاداش‌اند، به یک شیء مرتبط با این ضرر و پاداش، احساس مالکیت‌ پیدا می‌کنند(Shell & Moussa, 2007)

هرچند در اصطلاح کلی،‌ رهبری توانمند‌ساز، رفتار رهبر در به اشتراک گذاشتن قدرت خود با زیرمجموعه‌ها توصیف می‌شود (Amundsen & Martinsen, 2014) یا‌‌ رویکردی در نظر گرفته می‌شود که برای توزیع و استفاده از قدرت به رهبران دستورالعملی ارائه می‌دهد (Vecchio et al., 2010)، بنابراین با مفهوم توانمندسازی ارتباط نزدیکی دارد  .(Hassi, 2019) پس هنگامی ‌که رهبری به‌عنوان فرآیند تأثیرگذاری بر دیگران تعریف می‌شود، رهبری توانمندساز به‌جای تأثیرگذاری بر زیردستان، توانمندسازی زیردستان برای تأثیرگذاری در نتایج، مفهوم‌سازی می‌شود . (Knezovic & Musrati, 2018)

بنابراین، رهبری توانمند‌ساز در مدارس، به معنای ایجاد احساس اعتماد در معلمان، توسعۀ ساختارهای مشترک مدیریت، اطمینان از مشارکت معلمان در حل مسائل و مکانیسم‌های تصمیم‌گیری، تسهیل استقلال معلمان، تشویق نوآوری، خلاقیت و پذیرفتن ریسک، پاداش‌دادن، ارائۀ حمایت، واگذاری اختیار، ایجاد انگیزۀ فکری، تصدیق و تشکر، ایجاد یک چشم‌انداز، تشویق روابط همکاری، احترام به ایده‌های معلمان، ارائۀ منابع برای بهره‌برداری از دانش‌آموزان، نمایش صفات شخصیتی مانند علاقه، سرزندگی، امیدواری، راست‌گویی و معتمدبودن است (Konan & Çelik, 2018; Lee & Nie, 2013). با توجه به اینکه مدرسه یک سازمان اجتماعی است که عوامل مذکور در سطوح رهبری و کارکنان آن نیز قابلیت یافته‌اند، امکان بررسی و کاوش نقش رهبری مدارس در ویژگی‌های کارکنان آن امکان‌پذیر و درخور توجه محققان است. توانمندسازی‌ یک نوع مهارت رهبری مدیران مدارس است و به مالکیت روان‌شناختی کارکنان مدرسه، به‌ویژه معلمان آن منجر می‌شود؛ زیرا رهبری توانمند‌ساز فرصت‌هایی را برای یادگیری چیزهای جدید به کارکنان می‌دهد و بر توسعۀ خود تأکید می‌کند(Tuckey et al., 2012) ، همچنین باعث می‌شود آنها احساس تعلق منجر به مالکیت روان‌شناختی داشته باشند. با توجه به اینکه افراد علاقه دارند تا بخشی از گروه‌های اجتماعی مطلوب باشند، احساس ارتباط با گروه‌ها از‌طریق کار، به کارکنان کمک می‌کند تا حس مثبتی از هویت مشترک با دیگران را با عنوان «تعلق جمعی‌» تجربه کنند . (Rosso et al., 2010; Kahn, 2007)

همچنین مدیران مدارس، رفتارهای رهبری توانمند‌ساز مبتنی بر ایجاد هویت در مدارس را عامل مهمی در ایجاد و تقویت مالکیت روان‌شناختی کارکنان مدرسه، به‌ویژه معلمان می‌دانند؛ زیرا افراد از احساس مالکیت به‌منظور تعریف و بیان هویت خود به دیگران استفاده می‌کنند (Pierce et al., 2001). در‌واقع رفتارهای رهبری توانمند‌ساز احتمالاً به افزایش ادراک هویت خود کمک می‌کند؛ زیرا افراد در محیط‌های کاری تمایل به هویت دارند، احساس مالکیت روانی را از‌طریق تجربیات با سازمان خود توسعه می‌دهند و این تجربیات شکل‌دهندۀ هویت و احساس مالکیت روان‌شناختی آ‌نهاست (Brown et al., 2014).

بنابراین چنانچه مدیران مدارس بر معنادار‌بودن وظیفه و تصمیم‌گیری مشارکتی در مدرسه اقدام کنند، معلمان زمینه‌های اصلی شکل‌گیری احساس مالکیت روان‌شناختی را ایجاد می‌‌کنند؛ زیرا رهبری توانمند‌ساز بر کارکنان تأثیر می‌گذارد و چون این رهبران بر معنی‌دار‌بودن کار تأکید می‌کنند، مشارکت در تصمیم‌گیری را تشویق و تقویت می‌کنند، اعتماد به عملکرد بالا را منتقل‌ و استقلال از محدودیت‌های بوروکراتیک را برای کارکنان فراهم می‌کنند(Zhang & Bartol, 2010; Ahearne et al., 2005).

همچنین رفتار رهبری توانمندساز تا حد زیادی بر ادراک کارکنان در محیط کار تأثیر می‌گذارد. هنگامی ‌که رهبران کارکنان خود را توانمند می‌کنند، احساس شایستگی بیشتر‌ (خودکارآمدی)، کنترل (خود تعیین ‌کننده) و تأثیرگذاری خواهند داشت و در کار خود معنا را تجربه خواهند کرد(Stander & Coxen, 2017) ؛ بنابراین این رفتارهای رهبری توانمند‌ساز باعث می‌شود که کارکنان نسبت‌به سازمان احساس مالکیت روان‌شناختی کنند.

همچنین با توجه به نتایج مطالعات کیم و بهر[4] (2018) و کناپ و همکاران[5] (2014) مبنی بر نقش معناداری کار در مالکیت روان‌شناختی، مطالعات سو و ان جی[6] (2019) و یلدیز و همکاران[7] (2015) دربارۀ تأثیر مشارکت در تصمیم‌گیری بر مالکیت روان‌شناختی، مطالعۀ اولکرز و انسلین[8] (2016) که بیانگر نقش ایجاد اعتماد در مالکیت روان‌شناختی است و مطالعات چنگ و همکاران[9] (2021) و یلدیز و همکاران (2015) مبنی بر نقش بعد ارائۀ استقلال در مالکیت روان‌شناختی، به نظر می‌رسد که این رفتارهای رهبری توانمند‌ساز با مالکیت روان‌شناختی پیروان مرتبط است. در پژوهش حاضر قصد مدل‌یابی نقش ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس در مالکیت روان‌شناختی معلمان را داریم. درواقع مسئلۀ ما این است که آیا ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس، ‌نقش معناداری در مالکیت روان‌شناختی معلمان دارند یا خیر‌ و اینکه کدام‌یک از ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس، بیشترین و کمترین اثر معنادار را بر مالکیت روان‌شناختی معلمان دارند؟

مبانی نظری و پیشینۀ پژوهش‌

مالکیت روان‌شناختی

جم[10] در سال (1890) اولین کسی بود که شالودۀ ‌سازۀ مالکیت روان‌شناختی را پی‌ریزی کرد و کلمات او نقش بسیار مهمی را ایفا کردند. او نوشت: «خود یک مرد مجموع تمام آن چیزی است که می‌تواند وجود داشته باشد. او را نه‌تنها بدن و قوای روحی‌اش، بلکه لباس‌ها و خانه‌اش، همسر و فرزندانش، اجداد و دوستانش، شهرت و شغلش، سرزمین و قایق تفریحی و حساب بانکی‌اش را او صدا بزنید». مالکیت روان‌شناختی را‌ پدیدۀ روانی تجربه‌شده و شامل عناصر عاطفی و شناختی تعریف می‌کنند که در آن یک کارمند به هدفی خاص احساس تعلق می‌کند که تحت تأثیر آگاهی، افکار و باورهای فرد در رابطه با هدف مذکور است. در این حالت، اهداف در سازمان ملموس و / یا نامحسوس خواهند بود (Van Dyne & Pierce, 2004: 439; Pierce et al., 2003: 86; Pierce et al., 2001)‌. در‌واقع مالکیت یک «‌آفرینش دوگانه‌، بخشی‌نگرش و بخشی‌شیء است؛ بنابراین بخشی در ذهن و بخشی واقعی است» (Etzioni, 1991: 466). مالکیت روان‌شناختی تا حدی شامل یک دل‌بستگی عاطفی به هدف است که از ارزیابی‌شناختی هدف فراتر می‌رود (Dawkins et al., 2017) و هدف مدنظر می‌تواند مبتنی بر شغل یا سازمان باشد ‌(Mayhew et al., 2007). همچنین‌ مالکیت روان‌شناختی پیش‌برنده یا بازدارندهاست. جنبۀ پیش‌برندگی بر برآورده‌کردن امیدها یا آرزوها تمرکز دارد، درحالی‌که جنبۀ بازدارندگی بر جلوگیری از مجازات و رعایت ضرب‌الاجل‌ها متمرکز است (Alok, 2014).

مالکیت روان‌شناختی‌ نیز به‌عنوان یک پدیدۀ سطح گروهی ‌بررسی و در جایی مطرح می‌شود که اعضای یک جمعیت احساس می‌کنند‌ یک شیء به‌طور مشترک «مال آنها» است (Dawkins et al., 2017). این حس مالکیت گروهی‌ به اشیای مادی (مانند محل کار) و نیز اشیای غیرمادی (مانند شغل) توجه می‌کند ‌(Pierce et al., 2018).

یک شیء که‌ به‌طور مشترک به مالکیت همه درمی‌آید، نیازمند (الف) قابلیت دسترسی و چندجانبه‌بودن است تا اجازه دهد افراد مختلف با آن ارتباط برقرار کنند؛ (ب) ارزش اجتماعی مثبت داشته و برای اعضای گروه جذاب باشد و (ج) شامل یک رابطۀ کاری مشاهده‌پذیر و مشترک‌ شود؛ بنابراین مالکیت روان‌شناختی گروهی از‌طریق پویاسازی تعاملی به وجود می‌آید و ‌افراد در آن به یک ذهنیت منحصربه‌فرد و مشترک دربارۀ احساس مالکیت نسبت‌به یک شیء خاص می‌رسند(Pierce & Jussila., 2010: 810). در این وضعیت، اعضای گروه به احساس تجربۀ مشترک مالکیت و جزئی از آن بودن نیاز دارند (Pierce et al., 2018). در تحلیل نظریات مختلف، ابعاد مالکیت روان‌شناختی شامل موارد زیر است: (1) احساس تعلق نسبت‌به هدف (تعلق) (2) هویت شخصی داشتن با هدف (هویت شخصی)؛ (3) مسئولیت‌پذیری در قبال هدف و احساس مسئولیت نسبت‌به آنچه برای هدف اتفاق می‌افتد (مسئولیت‌پذیری و پاسخگویی)؛ (4) اعتمادبه‌نفس‌داشتن نسبت‌به هدف (خودکارآمدی)؛ (5) خودتنظیمی نسبت‌به هدف (خودمختاری) و (6) قلمرو یا امنیت‌ که پنج بعد اول مرتبط با جنبۀ پیش‌برنده و بعد ششم مرتبط با جنبۀ بازدارندگی مالکیت روان‌شناختی است(Olckers & Du Plessis, 2012; Avey et al., 2009; Pierce et al., 2003).

رهبری توانمند‌ساز‌

مفهوم رهبری توانمند‌ساز را اولین بار مانز و سیمز[11] (1989 & 1991)‌ ارائه کرد. محققان این مفهوم را به‌عنوان ابر رهبری[12] تعریف کرده‌اند (Knezovic & Musrati, 2018; Liu, 2015 ). محققانی بیان کرده‌اند که رهبری توانمند‌ساز  یک رفتار رهبری متمایز در نظر گرفته می‌شود و رفتارهای رهبری توانمند‌ساز، متمایز از رفتارهای رهبری دستوری، تعاملی و تحول‌آفرین است؛ زیرا رهبری دستوری شامل سازمان‌دهی، حل مسئله، شفاف‌سازی نقش‌ها و اهداف، اطلاع‌رسانی و نظارت، رهبری تعاملی دربردارندۀ شناسایی و پاداش‌دادن و رهبری تحول‌آفرین شامل ایجاد انگیزه، الهام‌بخش و شبکه‌سازی است؛ اما رهبری توانمند‌ساز شامل مشاوره، تفویض اختیار، حمایت، توسعه، راهنمایی، مدیریت تعارض و تیم‌سازی است(Pearce et al., 2003).

آرنولد[13] (2000) هشت دسته از رفتارهای رهبر را برای تیم‌های توانمند شناسایی کرده‌ است که عبارت‌اند از: مربیگری، تشویق، تصمیم‌گیری مشارکتی، اطلاع‌رسانی، نشان‌دادن نگرانی، تعامل با تیم و مدیریت گروه.

پیرک و سیمز[14] (2002) سه سازه را نام‌گذاری کردند که عبارت‌اند از: تشویق به عمل مستقل، تفکر فرصت‌طلبانه و توسعۀ خود. آهرن و همکاران[15] (2005) رهبری توانمند‌ساز را در قالب چهار بعد معناداری، مشارکت در تصمیم‌گیری، ایجاد اعتماد و ارائۀ استقلال معرفی کرده‌‌اند. با توجه به تحلیل مطالعات انجام‌شده در حوزۀ مدرسه، ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس عبارت‌اند از: ایجاد حس اعتماد در معلمان، توسعۀ ساختارهای مدیریت مشترک، اطمینان از مشارکت معلمان در حل مسئله و مکانیسم‌های تصمیم‌گیری، توانمندسازی استقلال معلمان، تشویق نوآوری، خلاقیت و ریسک‌پذیری، پاداش‌دادن، ارائۀ پشتیبانی، تفویض اختیار، ایجاد محرک فکری، تأیید و قدردانی، ایجاد بینش، تشویق روابط مشارکتی، احترام به نظرات معلم، تأمین منابع، الگو‌بودن و نمایش ویژگی‌های شخصیتی مانند علاقه‌مندی، مشتاق، خوش‌بینی، صداقت و در ‌دسترس بودن (Konan & Çelik, 2018; Lee & Nie, 2013; Blase & Blasé, 1996; Bastian; 1995; Reitzug, 1994)‌.

نقش ابعاد رهبری توانمندساز در مالکیت روان‌شناختی کارکنان‌

ابا توجه به اینکه توانمندسازی ‌ یک رویکرد رهبری مثبت بر رهبری متمرکز است، به پیروان خود انرژی می‌دهد تا با رهبر در ترسیم چشم‌انداز آینده همکاری کنند؛ بنابراین رفتار رهبر توانمند‌ساز شامل تفویض اختیار و مسئولیت به پیروان است و این ویژگی بیشتر با تفویض اختیار به کارمندان مشخص‌ و حاصل تصمیم‌گیری غیرمتمرکز در سازمان می‌شود (Hakimi et al., 2010). تفویض اختیار نوع متمایزی از فرآیند تقسیم قدرت است که به‌ موجب آن به کارمند اختیار کامل داده می‌شود تا تصمیماتی را اتخاذ کند که به‌طورمعمول در سطح مدیریت انجام می‌شود. ‌اگر توانمندسازی و تفویض اختیار به شیوه‌ای مناسب انجام شود، مزایای بالقوه‌ای دارد و این مسئله، کیفیت تصمیمات را بهبود می‌بخشد و تعهد بیشتر پیروان را برای اجرای مؤثر تصمیمات‌ در بر دارد  و پیامدهای آن، رضایت شغلی بیشتر، احساس مالکیت روان‌شناختی و بهبود عملکرد شغلی کارکنان است (Yukl, 2006). کارکنانی که اختیار کافی و مسئولیت‌پذیری بیشتری برای مدیریت کار خود دارند، به‌جای اینکه مداوم مدیریت شوند، احساس راحتی بیشتری در کار و نوآوری می‌کنند؛ بنابراین مهم است که به آنها اجازه دهیم در انجام وظایف به‌طور مستقل عمل کنند (Pertusa-Ortega et al., 2010). مسئولیت‌پذیری بر توزیع مجدد قدرت و مشخص‌کردن اهداف روشن برای کارکنان تمرکز دارد و در عین‌ حال ابزاری را فراهم می‌کند که به‌وسیلۀ آن افراد در قبال نتایج پاسخگو باشند (Hakimi et al., 2010) . وقتی کارکنان توسعه می‌یابند و به آنها اجازۀ آزادی عمل مستقل را می‌دهند، آنها تمایل بیشتری برای پاسخگویی نسبت‌به نتایج نشان می‌دهند؛ بنابراین استقلال و مسئولیت‌پذیری مستقیماً تحت تأثیر رفتار رهبری توانمند‌ساز خواهد بود (Olckers, 2013). کارکنانی که مالکیت روان‌شناختی را تجربه می‌کنند، تمایل بیشتری به شناسایی فرصت‌ها، ایده‌پردازی و ریسک‌پذیری دارند؛ بنابراین‌ فرض می‌شود که وقتی رهبران به کارمندان اجازۀ تصمیم‌گیری می‌دهند، احساس مالکیت را تجربه می‌کنند (Mustafa et al., 2016). اشتراک اطلاعات، رهبران را ملزم می‌کند اطلاعات و دانش را به اشتراک بگذارند و به زیردستان اجازه می‌دهد به عملکرد کلی سازمان، ارزش‌افزوده بیفزایند (Dierendonck & Dijkstra, 2012)؛ بنابراین رهبران توانمند‌ساز، اطلاعات و دانش خود را با پیروانشان به اشتراک می‌گذارند تا آنها را قادر به مشارکت کامل و تصمیم‌گیری‌های ارزشمند برای سازمان کنند (Hakimi et al., 2010). اشتراک اطلاعات به کارکنان کمک می‌کند تا فعالیت‌های کاری را درک کنند، اعتماد و روابط متقابل را برقرار کنند و پتانسیل خود‌مدیریتی داشته باشند(Si & Wei, 2012) . مدیرانی که وقت خود را صرف توسعه و توانمندسازی افراد می‌کنند، استقلال کارکنان و علاقۀ آنها به کارشان را افزایش می‌دهند (May et al., 2004) و به احساس مصمم‌بودن (خودمختاری) منجر می‌شوند. با توجه به اینکه بهبود توانایی، از نتایج نهایی و اصلی رشد افراد‌ است، رهبری توانمند‌ساز با ویژگی‌های خود، نقش مهمی در ایجاد و توسعۀ مالکیت روان‌شناختی کارکنان دارد. مدیران و رهبران، آدم‌هایی با ویژگی‌های خاص و توانمندی‌های ویژه نیستند، بلکه کسانی‌اند که‌ دیگران را توانمند می‌کنند. بنابراین مدیرانی که وقت خود را صرف توسعه و توانمندسازی افراد می‌کنند، استقلال کارکنان و علاقۀ آنها را به کارشان‌ افزایش می‌دهند (May et al., 2004) و‌ به احساس دارای اختیار بودن در کارکنان منجر می‌شوند. با توجه به اینکه بهبود توانایی از نتایج نهایی و اصلی رشد افراد است، رهبری توانمند‌ساز با ویژگی‌های خود، نقش مهمی در ایجاد و توسعۀ مالکیت روان‌شناختی کارکنان دارد. همچنین توانمندسازی، اعتمادبه‌نفس یا خودکارآمدی را تقویت‌ و کارکنان را قادر می‌کند تا بدون تردید یا نیاز به تأیید، موقعیت‌ها را به‌طور مؤثری پیش ببرند و (کنترل) یا مدیریت کنند؛ بنابراین رهبری توانمند‌ساز کارکنان را تشویق می‌کند تا توانایی‌های خود‌مدیریتی و خود‌رهبری را توسعه دهند(Pearce & Sims, 2002) و آنها را قادر می‌کند تا احساس را کنترل کنند؛ بنابراین ابعاد رهبری توانمند‌ساز نقش تأثیرگذاری در مالکیت روان‌شناختی کارکنان دارند.

پیشینۀ تحقیق‌

مورج[16] (2021) در مدل‌سازی خود از مالکیت روان‌شناختی به عوامل بیرونی مؤثر بر مالکیت روان‌شناختی، در قالب رهبری مثبت‌گرا و رهبری منفی‌گرا اشاره کرده است. او در رهبری مثبت‌گرا به رهبری توانمند‌ساز، اخلاقی و تحول‌گرا به‌عنوان سبک‌های رهبری مؤثر بر تقویت مالکیت روان‌شناختی کارکنان و در تحلیل سبک‌های رهبری منفی‌گرا، به نقش و اثر منفی سبک‌های رهبری زهرآگین، رهبری خودکامه و تبادلی در نابودی مالکیت روان‌شناختی کارکنان اشاره‌ کرده است. چنگ و همکاران (2021) بررسی می‌کنند که چه زمانی و چرا رهبری توانمندسازی، رفتار طرفدار محیطی کارکنان را ارتقا می‌دهد؛ بنابراین‌ با ترکیب نظریۀ مالکیت روان‌شناختی و نظریۀ هویت نقش، آنان پیشنهاد دادند که رهبری توانمند‌ساز به‌طور مثبت بر رفتار طرفدار محیطی کارکنان تأثیر می‌گذارد و این رابطه با مالکیت روان‌شناختی واسطه می‌شود. علاوه بر این، هویت توانمند نقش و خود هویت محیطی در این رابطه، نقش تعدیل‌گر نیز دارند. نتایج مطالعه نشان داد ‌رهبری توانمند به‌طور مثبت با رفتار طرفدار محیطی کارکنان مرتبط است و مالکیت روان‌شناختی کارکنان این رابطه را واسطه می‌کند. علاوه بر این، هویت توانمند در رابطۀ بین رهبری توانمندسازی و مالکیت روان‌شناختی کارکنان نقش تعدیل‌گری معنادار دارد، طوری که وقتی هویت توانمند نقش بالا باشد، رابطه مثبت و معنادار است، اما زمانی که پایین باشد، معنادار نیست. درنهایت، مشاهده می‌کنیم که خود هویت محیطی، رابطۀ بین مالکیت روان‌شناختی کارکنان و رفتار طرفدار محیطی کارکنان را تعدیل می‌کند. سو و ان جی (2019) الگوی مالکیت روان‌شناختی جمعی را با دو عامل تصمیم‌گیری مشترک و تاب‌آوری مشترک طراحی و اعتبارسنجی کردند. نتایج نشان داد‌ تجزیه‌وتحلیل دوعاملی در رویکرد اکتشافی و تأییدی مقبولیت داشت. سازگاری درونی که با آلفای کرونباخ ارزیابی شد، برای ساختار دوعاملی رضایت‌بخش بود. اعتبار همگرا و واگرا از طریق همبستگی با مقیاس‌های اعتبارسنجی در جهت‌های مورد انتظار پشتیبانی شد. عامل کلی مالکیت روان‌شناختی جمعی، دو عامل خاص تصمیم‌گیری مشترک و تحمل سختی مشترک نام داشت (مشارکت و تصمیم‌گیری).

جیانگ و همکاران[17] (2019) پیوند رهبری توانمند‌ساز و رفتار شهروندی سازمانی، نقش میانجی‌گری مالکیت روان‌شناختی و تعدیل‌گری دیدگاه زمان آینده را بین 374 کارمند بررسی کردند. نتایج نشان داد‌ رهبری توانمند‌ساز اثر مستقیم، مثبت و معناداری بر مالکیت روان‌شناختی دارد. رهبری توانمند‌ساز به‌واسطۀ مالکیت روان‌شناختی بر رفتار شهروند سازمانی اثر غیرمستقیم، مثبت و معنادار دارد و درنهایت رابطۀ مالکیت روان‌شناختی با رفتار شهروند سازمانی به‌وسیلۀ متغیر دیدگاه زمان آینده تعدیل می‌شود. کیم و بهر (2018) بر‌اساس تئوری حفظ منابع و اصول انگیزش درونی‌، تأثیرات رهبری توانمند‌ساز را بر رفتارهای مثبت و منفی و بهزیستی کارکنان، از‌طریق دو میانجی عزت‌نفس سازمانی و معناداری کار بررسی کردند. نتایج حاصل از مدل‌سازی معادلات ساختاری نشان داد‌ رهبری توانمند‌ساز به‌طور مثبت با عزت‌نفس مبتنی بر سازمان و معناداری کار مرتبط است. عزت‌نفس سازمانی‌ به رفتارهای شهروندی سازمانی بیشتر و رفتارهای انحرافی کمتر و ادراک معناداری کار نیز به سطوح پایین‌تر خستگی عاطفی و سطوح بالاتر رضایت از زندگی منجر شد. این یافته‌ها‌ نقش مهم دو حالت روان‌شناختی را نشان‌ و توضیح می‌دهند که چرا رهبری توانمند‌ساز به رفتارهای کاری مطلوب و بهزیستی روان‌شناختی کارکنان کمک می‌کند. کیم و بهر (2017) تأثیرات بالقوۀ رهبری توانمند‌ساز را بر عملکرد درون‌نقشی پیروان و رفتارهای انحرافی از‌طریق خودکارآمدی و مالکیت روان‌شناختی را در یک دورۀ 3 هفته‌ای‌ در نمونه‌ای از 299 کارمند تمام‌وقت شاغل در ایالات‌متحده بررسی کرد. نتایج حاصل از مدل‌سازی معادلات ساختاری نشان داد که رهبری توانمند‌ساز به‌طور مثبت با خودکارآمدی و مالکیت روان‌شناختی مرتبط است که به سهم خود هر دو رابطۀ منفی با رفتارهای انحرافی دارند. مقایسه‌های مدل جایگزین و راه‌اندازی،‌ هر دو تأثیر میانجی‌گری خودکارآمدی و مالکیت روان‌شناختی را تأیید کردند. بااین‌حال‌ تنها یکی از دو میانجی، یعنی خودکارآمدی، رابطۀ مثبتی با پیروان در عملکرد نقش داشت. این یافته‌ها باهم، نقش مهم خودکارآمدی و مالکیت روان‌شناختی را برجسته می‌کنند و توضیح می‌دهند که چرا رهبری توانمند‌ساز ممکن است به رفتارهای پیروان منجر شود. استندر و کاکسن[18] (2017) در مطالعه‌ای سیستماتیک، روابط انواع رهبری مثبت‌گرا را با مالکیت روان‌شناختی بررسی کردند. نتایج بیانگر رابطۀ مثبت و معنادار انواع رهبری مثبت‌گرا (تحولی، اخلاقی، توانمند‌ساز) با مالکیت روان‌شناختی بود. همچنین رهبری‌های توانمند‌ ساز و تحول‌آفرین‌ بیشترین تأثیرات مثبت را بر مالکیت روان‌شناختی داشتند. مصطفی و همکاران[19] (2016) رابطۀ بین مالکیت روان‌شناختی، احساس کنترل و تصمیم‌گیری کارآفرینانه را بررسی کردند. آ‌نها بیان می‌کنند‌ کارکنانی که مالکیت را تجربه می‌کنند، تمایل بیشتری به شناسایی فرصت‌ها، توسعۀ ایده‌ها و ریسک‌پذیری خواهند داشت. چنین فرض می‌شود که وقتی رهبران به کارکنان اجازۀ تصمیم‌گیری می‌دهند، آنها احساس مالکیت را تجربه می‌کنند. اولکرز و انسلین ( (2016رابطۀ بین اعتماد محل کار، مالکیت روان‌شناختی و قصد ترک شغل را بررسی کردند. نتایج حاصل از مدل‌سازی معادلات ساختاری نشان داد که مالکیت روان‌شناختی‌ رابطۀ مثبتی با اعتماد محل کار و رابطۀ منفی با قصد ترک شغل داشت. همچنین مالکیت روان‌شناختی نقش میانجیگری معنادار را در رابطۀ بین اعتماد محل کار و قصد ترک شغل داشت؛ بنابراین محیط‌های کاری که اعتماد در محل کار را تقویت می‌کنند، سطح مالکیت روان‌شناختی کارکنان را افزایش و به سهم خود، قصد کارمندان را برای ترک محل کارشان کاهش می‌دهند. یلدیز و همکاران (2015) در مطالعه‌ای مروری، الگوی عوامل مؤثر بر رفتار انحرافی سازنده در محیط کار را با توجه به نقش میانجی مالکیت روان‌شناختی و برای شناسایی رفتارهای مؤثر طراحی کردند. نتایج نشان داد‌ عواملی همچون تصمیم‌گیری مشارکتی، تناسب فرد با سازمان، ایدئالیسم، ادراک عدالت، اختیار و استقلال کارکنان، ساختار محیط کار، خودمدیریتی و رهبری اخلاقی، تأثیرات مثبتی بر مالکیت روان‌شناختی کارکنان دارند و از این طرق بر رفتار انحرافی سازنده در محیط کار تأثیر می‌گذارند. کناپ و همکاران (2014) به‌منظور روشن‌کردن نقش پیوندهای رابطه‌ای در چارچوب نظری عضویت سازمانی درک‌شده، اعتبار متمایز و‌ پیش‌بینی هم‌زمان وضعیت درونی درک‌شده، مالکیت روان‌شناختی و هویت‌سازمانی را بررسی کردند. نتایج نشان داد ‌وضعیت درونی درک‌شده و مالکیت روان‌شناختی، پیش‌بینی‌کننده‌های درخور ‌توجهی برای رضایت شغلی و قصد ترک شغل بودند و رابطۀ بین هویت ‌سازمانی و قصد ترک شغل به‌طور کامل، از طریق‌ وضعیت ادراک‌شدۀ خودی و مالکیت روانی واسطه می‌شود. ژانگ و بارتول[20] (2010) با ترکیب نظریۀ رهبری توانمند‌ساز و خلاقیت، یک مدل نظری را ایجاد و آزمایش کردند، طوری که رهبری‌ از‌طریق چندین متغیر مداخله‌گر، توانمندسازی را با خلاقیت پیوند می‌دهد. نتایج نشان داد که رهبری توانمند‌ساز تأثیر مثبتی بر توانمندسازی روان‌شناختی داشت و به سهم خود، بر انگیزۀ درونی و تعامل فرآیند خلاق تأثیر گذاشت؛ سپس این دو متغیر اخیر، تأثیر مثبتی بر خلاقیت داشتند. هویت نقش، پیوند بین رهبری توانمندسازی و توانمندسازی روان‌شناختی را تعدیل می‌کند، در حالی‌ که تشویق رهبر به خلاقیت، ارتباط بین توانمندسازی روان‌شناختی و فرآیند خلاق را تعدیل می‌کند. قنبر پور نصرتی و همکاران (1400) ‌اثر تصمیم‌گیری مشارکتی را بر رفتار جست‌وجوی بازخورد با نقش میانجی و مالکیت روان‌شناختی بررسی کردند. نتایج تحقیق نشان داد‌ اثر تصمیم‌گیری مشارکتی بر رفتار جست‌وجوی بازخورد و مالکیت روان‌شناختی اثری مثبت و معنادار است. همچنین مالکیت روان‌شناختی اثری مثبت و معنادار بر رفتار جست‌وجوی بازخورد داشت. با توجه به مقدار آمارۀ به‌ دست ‌آمده از آزمون سوبل، نقش میانجی متغیر مالکیت روان‌شناختی و اثر غیرمستقیم تصمیم‌گیری مشارکتی بر رفتار جست‌وجوی بازخورد تأیید شد. حصیری و همکاران (1399) پیشایندها و پسایندهای مالکیت روان‌شناختی را در سازمان‌های ‌ شناختند و آنها را تبیین کردند. نتایج نشان داد‌ متغیرهای تناسب فرد- شغل، مشارکت در تصمیم‌گیری، رهبری تحول‌گرا و کنترل درک‌شده، پیشایندهای مؤثر بر مالکیت روان‌شناختی‌اند. متغیرهای تعهد سازمانی، رضایت شغلی، رفتار شهروندی-سازمانی و انگیزش کاری، به‌عنوان پسایندهای مؤثر بر مالکیت روان‌شناختی تأیید شدند. رحیمی و آقا‌بابایی (1397) تأثیر رهبری خدمت‌گزار را بر مالکیت روان‌شناختی کارکنان دانشگاه کاشان: نقش میانجی حمایت سازمانی ادراک‌شده (واکنش سازمان در مواقع بحرانی که کارکنان با آن مواجه می‌شوند) بررسی کردند. نتایج نشان داد‌ رهبری خدمتگزار اثر مستقیم و مثبتی بر مالکیت روان‌شناختی و حمایت سازمانی ادراک‌شده دارد. همچنین رهبری خدمتگزار به‌واسطۀ حمایت سازمانی ادراک‌شده، اثر غیرمستقیم، مثبت و معناداری بر مالکیت روان‌شناختی دارد.

با عنایت به مسئلۀ پژوهش، مبانی نظری و مطالعات انجام‌ شده است؛ بنابراین در پژوهش حاضر چهار فرضیه به شرح زیر بررسی و آزموده می‌شود:

• بعد معناداری رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس بر مالکیت روان‌شناختی معلمان اثر دارد؛
• بعد مشارکت در تصمیم‌گیری رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس، بر مالکیت روان‌شناختی معلمان اثر دارد؛
• بعد ایجاد اعتماد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس بر مالکیت روان‌شناختی معلمان اثر دارد؛
• بعد ارائۀ استقلال رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس بر مالکیت روان‌شناختی معلمان اثر دارد.

روش‌شناسی مطالعه‌

پژوهش حاضر با توجه به فلسفۀ پژوهش، پژوهش کمی، با توجه به هدف از نوع مطالعات کاربردی ‌و ازلحاظ شیوۀ جمع‌آوری داده‌ها و تحلیل آنها، دارای رویکرد توصیف- استنباط و از نوع مطالعات همبستگی و به‌طور خاص، مدل‌یابی معادلات ساختاری است. جامعۀ پژوهش، کلیۀ معلمان دورۀ ابتدایی شهرستان قروه به تعداد 548 نفر بودند (زن350 نفر و مرد198 نفر) که از این جامعه با روش نمونه‌گیری تصادفی، طبقه‌ای نسبتی (زن 144 نفر و مرد81 نفر) و بر مبنای جدول مورگان، نمونه‌ای به حجم 225 نفر انتخاب شد. روش پژوهش همبستگی بود. برای گردآوری داده‌ها از پرسش‌نامه‌های رهبری توانمند‌ساز آهرن و همکاران (2005) و مالکیت روان‌شناختی اولکرز[21] (2011) استفاده شد که در ادامه شرح داده می‌شوند‌.

پرسش‌نامۀ رهبری توانمند‌ساز آهرن و همکاران ‌ (2005) دوازده سؤال دارد که چهار بعد (معناداری، مشارکت در تصمیم‌گیری، ایجاد اعتماد و ارائۀ استقلال) را در طیف لیکرت پنج‌درجه‌ای‌ سنجش می‌کند. برای تعیین روایی پرسش‌نامه از تکنیک تحلیل عاملی تأییدی مرتبۀ دوم استفاده شد؛ بنابراین شاخص‌های برازش در تحلیل عاملی تأییدی مرتبۀ دوم برای پرسش‌نامۀ‌ رهبری توانمندساز عبارت‌اند از: مقدار خی دو (33/73)، درجۀ آزادی (50)، نسبت خی دو بر درجۀ آزادی (46/1) ،RMSEA(0.040)،CFI(0.97)،GFI(0.94) و AGFI(0.93)، که بیانگر روایی مطلوب پرسش‌نامۀ مذکور است. همچنین برای تعیین پایایی پرسش‌نامه‌ها از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که مقادیر آلفای کرونباخ گزارش‌شدۀ آن در پژوهش حاضر‌ عبارت‌اند از: رهبری توانمند‌ساز (90/0) و ابعاد آن معناداری (86/0)، مشارکت در تصمیم‌گیری (88/0)، ایجاد اعتماد (91/0) و ارائۀ استقلال (92/0)؛ بنابراین ابزار از ویژگی پایایی مناسبی برخوردار است.

پرسش‌نامۀ مالکیت روان‌شناختی اولکرز (2011) شامل پنجاه‌ و چهار سؤال است که هفت بعد (خودکامیابی، همانندی، تعلق، پاسخگویی، قلمروگرایی، اختیار و مسئولیت‌پذیری) را در طیف لیکرت پنج‌درجه‌ای ‌سنجش می‌کند. برای تعیین روایی پرسش‌نامه از تکنیک تحلیل عاملی تأییدی مرتبۀ دوم استفاده شد؛ بنابراین شاخص‌های برازش برای پرسش‌نامۀ مالکیت روان‌شناختی عبارت‌اند از: مقدار خی دو (79/213)، درجۀ آزادی (109)، نسبت خی دو بر درجۀ آزادی (96/1)،RMSEA(0.046)،CFI(0.96)،GFI(0.92) و AGFI(0.90)‌ که بیانگر روایی مناسب پرسش‌نامۀ مذکور است. همچنین برای تعیین پایایی پرسش‌نامه‌ها از روش آلفای کرونباخ استفاده شد که مقادیر آلفای کرونباخ گزارش‌شدۀ آن در پژوهش حاضر‌ عبارت‌اند از: مالکیت روان‌شناختی (92/0) و ابعاد آن خودکامیابی (90/0)، همانندی (89/0)، تعلق (90/0)، پاسخگویی (91/0)، قلمروگرایی (87/0)، اختیار (90/0) و مسئولیت‌پذیری (86/0)؛ پس پرسش‌نامۀ مذکور از پایایی مناسبی برخوردار است. در تحلیل توصیفی داده‌ها از جداول توزیع فراوانی، میانگین و انحراف معیار و در آزمون فرضیات پژوهش از تکنیک‌های آماری ماتریس همبستگی پیرسون و مدل‌یابی معادلات ساختاری با استفاده از نرم‌افزارهای آماری SPSSv.25 و LISRELv.10.30 و درنهایت برای تعیین اهمیت نسبی سازه‌ها در الگوی ساختاری، از تحلیل ماتریس اهمیت – عملکرد استفاده شد.

یافته‌های پژوهش‌

توصیف نمونه: 36‌درصد از اعضای نمونه را مردان و 34‌درصد را زنان تشکیل دادند، 6/65‌درصد‌ تحصیلات لیسانس و پایین‌تر و 4/34‌درصد‌ تحصیلات فوق لیسانس و بالاترند. 1/39‌درصد اعضای نمونه‌ سابقۀ خدمت کمتر از 7 سال، 8/36‌درصد‌ سابقۀ 7 تا 15 سال و 1/24‌درصد‌‌ سابقۀ خدمت بیش از 15 سال دارند.

جدول 1- ماتریس همبستگی ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس با مالکیت روان‌شناختی معلمان

Table 1- Correlation matrix and descriptive status of empowering leadership dimensions of school principals and psychological ownership of teachers

*معنادار در سطح 05/0

با توجه به نتایج تحلیل توصیفی ارائه‌شده در جدول (1)، میانگین و انحراف استاندارد ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس‌ و مالکیت روان‌شناختی معلمان، به ترتیب عبارت‌اند از: بعد معناداری (92/3 و 02/1)، بعد مشارکت در تصمیم‌گیری (77/3 و 846/0)، بعد ایجاد اعتماد (56/3 و 970/0) و بعد ارائۀ استقلال (69/3 و 10/1)، کل رهبری توانمند‌ساز (73/3 و 710/0) و مالکیت روان‌شناختی معلمان (32/3 و 811/0)، شاخص‌های کجی و کشیدگی آنان نیز در دامنۀ توزیع نرمال (5/2+ و 5/2-) گزارش شد. همچنین ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس‌ رابطۀ مثبت و معناداری در سطح 05/0 با مالکیت روان‌شناختی معلمان داشتند، دامنۀ ضرایب همبستگی عبارت 281/0 تا 499/0 بود که بیشترین میزان همبستگی مربوط به بعد مشارکت در تصمیم‌گیری و کمترین میزان همبستگی مربوط به بعد معناداری گزارش شد.

قبل از آزمون فرضیه‌های پژوهش، ابتدا وضعیت برازش مدل ساختاری پژوهش‌ بررسی‌ و سپس به آزمون فرضیه‌های پژوهش اقدام می‌شود. با توجه به نتایج مدل‌یابی معادلات ساختاری، شاخص‌های برازش مدل عبارت‌اند از: نسبت خی دو بر درجۀ آزادی (53/1)، RMSEA(0.048)، CFI(0.97)، GFI(0.94) و AGFI(0.92) بنابراین با توجه به نتایج حاصل از شاخص‌های برازندگی، نسبت خی دو بر درجۀ آزادی‌ کمتر از مقدار (2)‌ و بیانگر برازش مناسب مدل مفهومی با مدل تجربی است. مقدار شاخص RMSEA کمتر از (05/0) و در دامنۀ ملاک پذیرفتنی قرار دارد. مقادیر شاخص‌های CFI،GFI، AGFI بزرگ‌تر از مقدار (90/0) هستند و برازش مناسب مدل ساختاری را نشان می‌دهند؛ بنابراین مدل پژوهش‌ برازش مناسب و پذیرفتنی است. ‌

شکل1- ضرایب مسیر استاندارد نقش ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس در مالکیت روان‌شناختی معلمان

Fig 1- Standardized path coefficients of the role of empowering leadership dimensions of school principals in teachers' psychological ownership

شکل 2- شاخص T معناداری ضرایب مسیر استاندارد نقش ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران در مالکیت روان‌شناختی معلمان

Fig 2- The significance T index of the coefficients of the standard path, the role of empowering leadership dimensions of managers in the psychological ownership of teachers

جدول 2- آزمون ضرایب مسیر ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران در مالکیت روان‌شناختی معلمان

Table 2- Testing the path coefficient of the empowering leadership dimensions of managers in the psychological ownership of teachers

با توجه به نتایج حاصل از تحلیل معادلات ساختاری ارائه‌شده در جدول (2)، ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس، اثر مثبت و معناداری بر مالکیت روان‌شناختی معلمان در سطح 05/0 دارد. دامنۀ‌ اثر ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس 13/0 تا 24/0 و بیشترین اثر مربوط به بعد مشارکت در تصمیم‌گیری و کمترین اثر مربوط به بعد معناداری است. ابعاد چهارگانۀ رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس قادر به تبیین 33‌درصد واریانس مالکیت روان‌شناختی معلمان‌اند که این مقدار دارای تی (21/5) بیانگر معنادار‌بودن واریانس تبیین‌شدۀ مالکیت روان‌شناختی معلمان به‌وسیلۀ ابعاد چهارگانۀ رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس است.

تحلیل ماتریس اهمیت – عملکرد[22] (IPMA)

این مطالعه، تجزیه‌وتحلیل مدل ساختاری را با انجام تحلیل ماتریس اهمیت – عملکرد گسترش می‌دهد تا زمینه‌های احتمالی را شناسایی کند که به رسیدگی و بهبود با فعالیت‌های مدیریتی نیاز دارند. به‌طور خاص، با ارزیابی تحلیل ماتریس اهمیت – عملکرد، بینش‌های مدیریتی برای رسیدگی و بهبود حوزه‌های شناسایی‌شده در نواحی چهارگانه ارائه می‌شود(Schloderer et al., 2014; Hock et al., 2010). این تکنیک را نخستین بار مارتیلا و جیمز[23] ‌ (1977) ارائه و از‌طریق تشکیل ماتریس دو بعدی، اهمیت- عملکرد اهمیت نسبی سازه‌ها را تحلیل کردند؛ بنابراین‌ چهار ناحیه از‌طریق تلفیق (بالا- پایین) در اهمیت و عملکرد شکل می‌گیرد که عبارت‌اند از: ناحیۀ اول: بالاترین اهمیت- بالاترین عملکرد با عنوان ناحیۀ تحکیم که باید به حفظ و تحکیم سازه‌ها یا متغیرهای مدنظر در این ناحیه اقدام کرد؛ ناحیۀ دوم: بالاترین اهمیت- کمترین عملکرد با عنوان ناحیۀ تمرکز که باید به تقویت عملکرد سازه‌ها یا متغیرهای مدنظر در این ناحیه اقدام کرد؛ ناحیۀ سوم: کمترین اهمیت- بالاترین عملکرد با عنوان ناحیۀ بازنگری که باید به بازنگری سازه‌ها یا متغیرهای مدنظر در این ناحیه اقدام شود؛ ناحیۀ چهارم: کمترین اهمیت- کمترین عملکرد با عنوان ناحیۀ رهاسازی که باید به رهاسازی سازه‌ها یا متغیرهای مدنظر در این ناحیه اقدام شود.

درواقع هدف تحلیل ماتریس اهمیت- عملکرد، تعیین اهمیت نسبی سازه‌ها در الگوی ساختاری از‌طریق تحلیل ضرایب ساختاری استاندارد و عملکرد آنان است؛ بنابراین ابتدا باید نمرات متغیر پنهان‌ برای معیار عملکرد هر سازه به 0-100 تغییر مقیاس داده شود (Marko & Erik, 2019)؛ دوم، اطمینان حاصل شد که همۀ مقیاس‌های اعمال‌شده در این مطالعه کدگذاری یکسانی دارند (مقدار پایین برای نتیجۀ کم و مقدار بالا برای نتیجۀ زیاد)؛ سوم، وزن بیرونی اندیکاتورها بررسی شد. گفتنی است که وزن‌های بیرونی برای همۀ شاخص‌ها مثبت بود و در مرحلۀ آخر، ضریب تورم واریانس ارزیابی شد تا اطمینان حاصل شود که هم‌خطی‌بودن موضوعی نیست. همان‌طور که نتایج همۀ شاخص‌ها‌ نشان داد، مقادیر تورم واریانس[24] زیر 5 بود (Hair et al., 2021) که تأیید می‌کند‌ هم‌خطی‌بودن مشکلی نیست. تجزیه‌وتحلیل ماتریس اهمیت- عملکرد به‌صورت دستی و با بهره‌گیری از صفحۀ گراف آزاد نرم‌افزار SMART- PLS انجام شد. نتایج در جدول 3 نشان داده ‌شده است.

جدول 3- اهمیت- عملکرد (IPMA) نقش ابعاد رهبری توانمند ساز مدیران مدارس در مالکیت روان‌شناختی معلمان*

Table 3- Importance-Performance (IPMA) of the role of empowering leadership dimensions of school principals in teachers' psychological ownership

*در جدول مذکور، مقدار اهمیت، بیانگر اثر مستقیم یک متغیر برون‌زا بر یک متغیر درون‌زاست، در حالی که مقدار عملکرد، ‌نمرۀ متغیر پنهان در مقیاس 0 تا 100است

شکل 3- تحلیل ماتریس اهمیت- عملکرد (IPMA) نقش ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس در مالکیت روان‌شناختی معلمان

Fig 3- Importance-Performance Matrix Analysis (IPMA) of the Role of Empowering Leadership Dimensions of School Principals in Teachers' Psychological Ownership

نتایج تحلیل ماتریس اهمیت- عملکرد نقش ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس در مالکیت روان‌شناختی معلمان، در جدول (3) و شکل (3) نشان داد که ابعاد چهارگانۀ رهبری توانمند‌ساز با ضرایب اهمیت و عملکرد به ترتیب عبارت‌اند از: بعد معناداری (13/0 و 4/78)، مشارکت در تصمیم‌گیری (24/0 و 4/75)،‌ ایجاد اعتماد (19/0 و 2/71) و‌ ارائۀ استقلال (21/0 و 8/73)؛ بنابراین‌‌ ابعاد چهارگانۀ رهبری توانمند‌ساز دارای اهمیت و عملکرد بالایی‌اند و در ناحیۀ تحکیم قرار دارند.

نتیجه‌

هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس در مالکیت روان‌شناختی معلمان بود. نتایج بیانگر آن بودند که‌ ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس،‌ اثر مثبت و معناداری بر مالکیت روان‌شناختی معلمان در سطح 05/0 دارد، دامنۀ اثر ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس 31/0 تا 46/0  و بیشترین اثر مربوط به بعد مشارکت در تصمیم‌گیری و کمترین اثر مربوط به بعد معناداری است. ابعاد چهارگانۀ رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس، قادر به تبیین 38درصد واریانس مالکیت روان‌شناختی معلمان‌اند که این مقدار دارای تی (77/10) است و بیانگر معنادار‌بودن واریانس تبیین‌شدۀ مالکیت روان‌شناختی معلمان به‌وسیلۀ ابعاد چهارگانۀ رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس است. در ادامه، فرضیه‌های پژوهش بررسی و دربارۀ آنها می‌شود.

فرضیۀ اول: بعد معناداری رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس بر مالکیت روان‌شناختی معلمان اثر دارد. نتیجۀ حاضر با نتایج مطالعات کناپ و همکاران (2014)، ژانگ و بارتول (2010) و کیم و بهر (2018) همسو و هم‌جهت است. در تبیین نتیجۀ حاصل بیان می‌شود که رهبری توانمند‌ساز‌ در شکل‌دادن به کار معنادار کارکنان نقش دارد. کار معنادار‌ سه جنبه دارد: کار مهم، ارزشمند و دارای معنای شخصی مثبت‌ (Rosso et al., 2010). معنی‌دار‌کردن کار نشان می‌دهد که کار یک ‌راه کلیدی برای توسعۀ معناست و زندگی به‌عنوان یک کل، با انجام کار معنادارتر می‌شود (Steger & Dik, 2010). معناداری کار زمانی به وجود می‌آید که افراد از توانایی‌های خود، آنچه از آنها انتظار می‌رود و نحوۀ عملکرد موفقیت‌آمیز خود در محیط کار، ادراک معناداری داشته باشند (Steger & Dik, 2009). رهبری توانمندساز، حس معناداری کارکنان را در کارشان‌ با تشویق آنها به مشارکت در تصمیم‌گیری‌های مهم، مدیریت مستقل کار آنها و پاسخگو‌بودن در قبال نتایج کار تقویت می‌کند و به هویت روان‌شناختی کارکنان در سازمان منجر می‌شود (Kim & Beehr, 2018). کارکنان می‌توانند کمک‌های معناداری به سازمان داشته باشند که این درک آنها را از نقش خود در سازمان‌ بیشتر می‌کند؛ یعنی کارمندان زمانی کار را معنادار می‌یابند که بتوانند اهداف مهم را دنبال کنند و در فرآیند تصمیم‌گیری استقلال داشته باشند که به تکمیل هدف منجر می‌شود؛ بنابراین رهبری توانمند‌ساز‌ به کارکنان کمک می‌کند تا با ایجاد استقلال بیشتر، چنین معنایی را تجربه کنند (Kim & Beehr, 2018). درواقع کسب چنین تجربه‌ای‌ به احساس خودکامیابی، به‌عنوان مؤلفه‌ای از مالکیت روان‌شناختی کارکنان منجر شود.

فرضیۀ دوم: بعد مشارکت در تصمیم‌گیری رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس بر مالکیت روان‌شناختی معلمان اثر دارد. نتیجۀ حاضر با نتایج مطالعات سو و ان جی (2019)، مصطفی و همکاران(2016) ‌‌، یلدیز و همکاران (2015) قنبر‌پور نصرتی و همکاران (1400) و حصیری و همکاران (1399) همسو و هم‌جهت است. در تبیین نتیجۀ حاصل بیان می‌شود که رهبری توانمند‌ساز، پیروان را تشویق می‌کند تا در تصمیم‌گیری مشارکت کنند، کارکنان نیز از‌طریق آن، کنترل بیشتری بر شرایط کاری خود دارند (Zhang & Bartol, 2010)‌؛ بنابراین، هنگامی ‌که کارکنان خود را درگیر توسعۀ سازمانشان می‌کنند و موقعیت کاری خود را کنترل می‌کنند، احساس مالکیت روان‌شناختی در آ‌نها ایجاد می‌شود. رهبران توانمند‌ساز مایل‌اند فرصت‌های فراوانی را برای پیروان خود فراهم کنند تا را روی نتایج شغلی یا کاری سرمایه‌گذاری‌ و از این طریق، به ایجاد حس ارتباط در سازمان کمک کنند. درنهایت، رفتارهای رهبران، مانند تشویق ابتکار عمل پیروان و اجازه‌دادن به آنها برای تصمیم‌گیری، به افزایش احساس مسئولیت‌پذیری یا مسئولیت‌پذیری پیروان منجر می‌شود. هنگامی ‌که کارکنان درگیر فرآیند تصمیم‌گیری می‌شوند، توجه زیادی به وظایف خود نشان می‌دهند و نسبت‌به عملکرد خود احساس مسئولیت بیشتری می‌کنند و این بر مالکیت روان‌شناختی آنان تأثیر می‌گذارد (Kim & Beehr, 2017)؛ بنابراین‌ رهبری توانمند‌ساز بر عناصر اساسی مالکیت روان‌شناختی، یعنی تعلق، هویت شخصی و مسئولیت‌پذیری تأثیرگذار است (Avey et al., 2009) و همۀ آنها به احساس مالکیت روان‌شناختی کارکنان منجر می‌شوند.

فرضیۀ سوم: بعد ایجاد اعتماد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس بر مالکیت روان‌شناختی معلمان اثر دارد. نتیجۀ حاضر با نتایج مطالعات اولکرز و انسلین (2016) و رحیمی و آقا‌بابایی (1397) همسو و هم‌جهت است. در تبیین نتیجۀ حاصل بیان می‌شود که رهبری توانمند‌ساز بیانگر اطمینان به توانایی پیروان برای دستیابی به عملکرد بالاست. تحقیقات نشان داد‌ چنین رفتار توانمندسازی، رابطۀ مثبتی با خودکارآمدی کارکنان دارد (Kim & Beehr, 2017; Ahearne et al., 2005)‌؛ بنابراین‌ مالکیت روان‌شناختی کارکنان زمانی پدیدار می‌شود که اعتماد و کنترل بیشتری بر کار و سازمان خود داشته باشند (Pierce et al., 2003). اعتماد در محل کار،‌ یک عامل محیطی کار،‌ عاملی در نظر گرفته می‌شود که به توسعۀ مالکیت روان‌شناختی کارکنان کمک می‌کند؛ پس اگر مدیران به وعده‌های داده‌شده به کارکنان عمل نکنند، کارمندان تمایل دارند سازمان را متعلق به خود نخوانند، در این صورت مالکیت روان‌شناختی را تجربه نخواهند کرد(Olckers & Enslin, 2016)  درواقع اعتماد برای هر رابطه‌ای مهم است، خواه این رابطه شخصی باشد یا کاری؛ بنابراین، در محیط کاری که کارکنان به یکدیگر، سرپرستان و سازمان اعتماد دارند، چنین اعتمادی سبب می‌شود‌ کارکنان از ارتباط با آن سازمان احساس غرور و تعلق ‌‌کنند (Esterhuizen & Martins, 2008)؛ بنابراین اعتماد در محل کار به‌عنوان مؤلفه‌ای از رهبری توانمند‌ساز، عامل مهمی در ایجاد مالکیت روان‌شناختی کارکنان است و از‌طریق ایجاد احساس غرور و تعلق، گروهی می‌شود. همچنین رهبری توانمندساز به پیروان نشان می‌دهد که رهبر آ‌نها به توانایی‌هایشان اعتماد دارد و مایل است منابع لازم را برای آنها فراهم کند. حمایت (برای ‌مثال، مربیگری، مشاوره و بازخورد) و ارزیابی‌های مثبت از سوی رهبر، تعیین‌کنندۀ مهم عزت‌نفس و زمینه‌ساز مالکیت روان‌شناختی در زمینه‌های سازمانی است؛ زیرا پیروان زمانی که شایستگی رهبران خود را تشخیص و ارزیابی و بازخورد مطلوبی ارائه می‌دهند، خود را‌ اعضای ارزشمندی در نظر می‌گیرند (Kim & Beehr, 2018).

فرضیۀ چهارم: بعد ارائۀ استقلال رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس بر مالکیت روان‌شناختی معلمان اثر دارد. نتیجۀ حاضر با نتایج مطالعات چنگ و همکاران (2021)، مصطفی و همکاران (2016)، یلدیز و همکاران (2015) همسو و هم‌جهت است. در تبیین نتیجۀ حاصل بیان می‌شود که رفتار رهبر توانمند‌ساز، شامل تفویض اختیارات و مسئولیت‌ها به پیروان است؛ بنابراین با تفویض قدرت به کارکنان مشخص می‌شود و با انجام آن تصمیم‌گیری در سازمان را غیرمتمرکز می‌کند(Hakimi et al., 2010). رهبری توانمند‌ساز بر استقلال و توسعۀ کارکنان تأکید دارد و آنها را تشویق می‌کند تا مهارت و اعتمادبه‌نفس را برای اعمال تصمیم‌گیری در شغل خود توسعه دهند .(Amundsen & Martinsen, 2014; Vecchio et al., 2010; Ahearne et al., 2005)

رهبری توانمند‌ساز میزان زیادی از استقلال کاری را برای پیروان فراهم می‌کند. استقلال کار نشان می‌دهد‌ کارکنان می‌توانند کار خود را کنترل کنند و این به سهم خود، تجربۀ مالکیت روان‌شناختی آنها را افزایش می‌دهد(Mayhew et al., 2007; O’driscoll et al., 2006; Pierce et al., 2001) ممکن است افزایش اختیارات شغلی و استقلال به کارکنان نشان دهد که آنها اعضای معتمد و شایستۀ سازمان‌اند. علاوه بر این، توانمندسازی رفتارهای رهبر، مانند ارائۀ چالش‌های شخصی و حرفه‌ای با استانداردهای بالا، به کارمندان اجازه می‌دهد تا ارزش و شایستگی خود را تجربه کنند و چنین تجربه‌ای بیشتر به توسعۀ عزت‌نفس و مالکیت روان‌شناختی آنان نسبت‌به سازمان کمک می‌کند (Kim & Beehr, 2018). گفتنی است کارکنانی که اختیار کافی و مسئولیت‌پذیری بیشتری برای مدیریت کار خود دارند، به‌جای اینکه مداوم مدیریت شوند، احساس راحتی بیشتری در کار و نوآوری می‌کنند؛ بنابراین مهم است ‌ به آ‌نها اجازه دهیم در انجام وظایف خود به‌طور مستقل عمل کنند. وقتی کارکنان توسعه می‌یابند و به آنها اجازۀ آزادی عمل مستقل را می‌دهند، آنها تمایل بیشتری برای پاسخگویی نسبت‌به نتایج نشان می‌دهند؛‌ پس‌ استقلال و مسئولیت‌پذیری مستقیماً تحت تأثیر رفتار رهبری توانمندساز خواهد بود.

تحلیل ماتریس اهمیت- عملکرد (IPMA) نقش ابعاد رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس در مالکیت روان‌شناختی معلمان نشان داد‌ ابعاد چهارگانۀ رهبری توانمند‌ساز دارای‌ اهمیت و عملکرد بالایی‌اند و در ناحیۀ تحکیم قرار دارند؛ بنابراین به ارائۀ پیشنهاد‌هایی برای تحکیم تأثیرات ابعاد چهارگانۀ رهبری توانمند‌ساز مدیران مدارس در مالکیت روان‌شناختی معلمان اقدام می‌شود: 1)روشن‌کردن نقش معلمان در رشد و توسعۀ جامعه و تأثیرات آنان بر اجتماع؛ 2) فراهم‌سازی پشتیبانی و منابع لازم برای غنی‌کردن شغل معلمان؛ 3) فراهم‌‌کردن محیط امن و حمایت‌کننده در مدرسه برای ابراز نظر معلمان دربارۀ مسائل مدرسه؛ 4)توانمندکردن مهارت تصمیم‌گیری مشارکتی در معلمان؛ 5) مشارکت از‌طریق ایجاد حلقه‌های کیفیت در مدرسه؛ 6)‌ تحلیل تناسب معلم- وظیفه؛ 7) شفاف‌کردن میزان استقلال و اختیار معلمان در وظیفۀ محول‌شده؛ 8) کاربست تفویض اختیار منطقی و تدریجی به معلمان در حل مسائل مدرسه؛ 9) رعایت شفافیت و صداقت مدیران مدارس در گفتار و عمل؛ 10) نهادینه‌کردن مسئولیت‌پذیری مثبت و رشد‌دهندۀ مدیران مدارس نسبت‌به عناصر انسانی مرتبط با مدرسه.

 تعمیم نتایج پژوهش، مهم‌ترین محدودیت هر پژوهش است؛ بنابراین در تعمیم نتایج پژوهش حاضر به جوامع دیگر، مانند دوره‌های متوسطه و حتی استان‌های دیگر، با احتیاط عمل شود؛ زیرا نتایج حاصل مربوط به مدارس ابتدایی در یک استان و شهرستان محروم در کشور ایران است.

[1] Limon

[2] Cerit & Yıldırım

[3] Van Dyne & Pierce

[4] Kim & Beehr

[5] Knapp et al.

[6] Su & Ng

[7] Yıldız et al.

[8] Olckers & Enslin

[9] Cheng et al.

[10] James

[11] Manz & Sims

^[12] Super leadership

[13] Arnold et al.

[14] ‌Pearce & Sims

[15] Ahearne et al.

[16] Morewedge

[17] Jiang et al.

^[18] Stander & Coxen

[19] Mustafa et al.

[20] Zhang & Bartol

[21] Olckers

^[22] Importance-performance matrix analysis

[23] Martilla & James

[24] VIF